Задачи школьной психодиагностики.
Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, даёт его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием образовательной функции школы.
Задачи второго типа - собственно психологические , которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, спихологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.).
Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор "заказчика". Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу. Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформулировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык её пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребёнка.
Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. Различение этих функций, безусловно, следует считать сугубо ориентировочным. Оно полезно потому, что помогает как-то структурировать изложение и ориентировку в материале. Всё дело в том, что образовательная и воспитательная функция в любом детском учреждении тесно переплетены.
К предмету образовательной деятельности школы следует отнести (опять же с определенной долей условности в этом разделении) формирование следующих психических свойств и функций ребёнка как будущего профессионала и гражданина:
- познавательные способности(достигшие уровня развитых осознанных умений по самообучению),
- знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам,
- систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.
Соответственно этому психодиагностика, обслуживающая задачи образования, должна быть прежде направлена на указанные выше психические свойства и явления.
К предмету воспитательной деятельности школы следует отнести формирование следующих психических свойств:
- стойкого и одновременно гибкого характера, позволяющего сочетать волю и целеустремленность в достижении целей с гибкостью в учете и приспособлении к меняющимся условиям;
- формирование личности с социально-созидательной структурой мотивации и ценностной ориентацией, обуславливающей законопослушное правосознание, человеколюбивую мораль, готовность к качественному и добросовестному труду в любой сфере деятельности, включая сферу профессионального труда, а также сферу семьи и быта;
- подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы прфессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.
Огрубленно можно сказать,что образовательная функция обращена на познавательную, а воспитательная- на личностно-мотивационную сферу психической жизни ребёнка.
В связи с этим задачи, относящиеся к образовательно й функции школы, в большей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты общих и спецмальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере- методики шкалирования). А задачи, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики (тест-опросников, проективных методик, а также метода экспертной оценки в его различных разновидностях).
И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию- функцию "социально-профессиональной селекции". При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей (от вспомогательных школ для умственно отсталых до спецшкол для особо одаренных) и склонностей ( гимназии, лицеи, колледжи, училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим или естественно-научным уклонами), так и по уровню их личностно-социальной зрелости ( исправительно- трудовые колонии для малолетних правонарушителей). То, каким образом происходит подобная селекция, основывается ли она на произволе отдельных лиц (учителей, родителей, директоров школ) или на строго объективных и научно-обоснованных методах, зависит от уровня постновки психодиагностической работы в школе и других образовательных учреждениях.
С другой стороны, большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогативой школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учителями под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство методов наблюдения и тем более интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками. Такова общая идея разделения труда между педагогом и психологом в области диагностики. Но, чем более тесное сотрудничество между ними удаётся организовать, тем лучше.
Рассмотрим, как реализуются возможные подходы к дифференцированному обучению - обучению с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
В первом случае индивидуально-психологические особенности ребёнка, отличающие его его от условного "среднего" или "идеального" ученика, расматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия обучения.
Здесь возникает задача не просто выявить психологические особенности личности, но и определить, являются ли эти особенности ( способности, мотивы, личностные черты и пр.) причиной затруднений в обучении. Понятно, что здесь важно обеспечить непосредственную включенность в эту работу психолога. Психолог должен дать рекомендации по "индивидуальному подходу" к ученику. Цель этих рекомендаций - добиться такого положения, чтобы у ученика, его родителей, учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса, к учителям, к одноклассникам и т.д.
"Идеальный" результат такого подхода - как бы определенная "оптимизация", или гармонизирующая коррекция психологического склада ученика, т.е. такое изменение личности, которое бы максимально приблизило его к личностным особенностям идеального ученика. Именно для этого существуют коррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов, психолого-педагогические игры и прочее.
Второй и более простой способ решения педагогической проблемы дифференцированного подхода - дефектологическая селекция - связан с отбором детей и организацией условий обучения, которые отличаются от "нормальных", но позволяют детям с отклонением от нормы, с нарушениями развития овладеть учебной программой. При таком способе решения проблемы результат достигается применением педагогических средств, а не психологических , как в первом случае.
Третий тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы и методики обучения.
Каждый ребёнок - уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте он должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться. В реальности же индивидуальный подход сводится к типологическому. Реализовать индивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочисленном классе очень трудно. В лучшем случае учитель выделяет в классе 3-4 подгруппы учащихся по складу характера и стилю учебной деятельности. Только исключительно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приёмы с индивидуальными характериологическими особенностями каждого учащегося. На помощь среднему добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийти специальные простые методы экспертной оценки, позволяющие сориентироваться в индивидуальных особенностях учащихся и учесть их в своей педагогической практике. Но чаще всего индивидуальный подход ассоциируется с селективно-типологическим.
При селективно-типологическим подходе определяют способности и склонности детей, общий уровень развития и подразделяют их на группы в соответствии с рекомендуемым профилем обучения. Типичным вариантом селективного подхода является отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим и естественно-научным профилем обучения.
Особая психолого-педагогическая задача - обучение одаренных детей. Речь идёт о диагностике как общей одаренности (под этим подразумевается высокий уровень интеллекта и высокий уровень креативности), так и специальной одаренности: музыкальной, сенсомоторной, литературной и т.д.
Одаренные дети требуют особых условий социализации и обучения, поэтому проблема ранней диагностики одаренности стоит очень остро. Большинство психодиагностических методик эффективно только при диагностике детей старше 6 лет.
Диагностика готовности к школе.
Понятие "готовности к школе" закрепилось в нашей возрастной и педагогической психологии сравнотельно недавно. Это обусловлено появлением сразу нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь - с шести или семи лет, по трёх- или четырёхлетней программе обучения в младшей школе, а также относительная свобода школ в выборе программ обучения в начальной школе, равно как и в отборе детей. Это и сделало актуальной задачей разработки некоторых критериев, по которым для каждого ребёнка персонально должен был решаться вопрос, брать его в школу или нет, и если брать то по какой программе обучать. Для обозначения этого круга проблем и было введено общее понятие "готовности к школе".
Разработка проблемы в педагогике и психологии.
С самого начала в решеннии вопросов готовности к школе существовало два направления, внутри которых были представлены также весьма разнообразные , а иногда и противоположные точки зрения. Первый подход можно назвать педагогическим. Сторонники этого подхода как при первом появлении этой проблемы, так и до настоящего времени определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, считать, писать, рассказывать стихи. Такой подход представляется непродуктивным по крайней мере по двум причинам: во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отбора детей, что не даёт никакой информации о том, по какой из программ начальной школы обучать их в дальнейшем. Во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, такой подход оставляет за скобками весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребёнка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением. В связи с этим педагогический подход не имеет прогностической валидности: не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребёнком в младших классах.
Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в скором времени обратиться за помощью психологов в решении проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался другой подход к решению проблемы готовности детей к школе, который можно назвать -психологическим.
Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однородным или универсальным. Тем не менее при большом разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых психологами