Контрольна робота
з педагогіки
1. Історичні етапи розвитку психології як науки
Предмет психології визначився не відразу. Він має свою історію становлення. Слово "психологія" походить від двох старогрецьких слів: psyche, що означає дихання, душа і logos, що означає наука. Дослівно: психологія наука про душу. Проте, в наш час ніхто так не визначає психологію як науку. В своїх першоджерелах поняття про душу носило матеріалістичний характер. Так, матеріалістичні філософи (Демокріт, Лукрецій, Епікур) розуміли душу людини як різновидність матерії, як тілесне утворення, яке виникає із кулькоподібних, дрібних і найбільш рухливих атомів. А філософ ідеаліст Платон розумів душу людини як щось божественне, яке відрізняється від тіла. Душа, перш ніж потрапити в тіло людини, існує відокремлено у вищому світі, де пізнає ідеї вічну і незмінну суть. Попавши в тіло, душа починає згадувати бачене до народження. Тобто, нематеріальна душа є носієм і причиною психічного життя людини її думок, переживань і волі. Ідеалістична теорія Платона, яка трактувала тіло і психіку як два самостійних і антагоністичних начал, поклала основу для всіх наступних ідеалістичних теорій. Релігія на основі глибокої віри внесла в поняття про душу релігійний зміст. За релігійним розумінням, душа це нематеріальна, безтілесна істот, яка ніби-то покидає тіло людини в момент її смерті і продовжує існувати в потойбічному світі. Великий філософ Арістотель в трактаті "Про душу" виділив психологію як своєрідну сферу знань і вперше висунув ідею нероздільності душі і живого тіла. Душа, психіка проявляються в різноманітних здатностях до діяльності: чуттєвій, рухливій, розумній і ін., вищі здатності виникають із нижчих і на їх основі. Первинна пізнавальна здатність людини відчуття, воно приймає форми чуттєво сприйманих предметів без їх матерії, подібно до того, як "віск приймає відбиток печатки без заліза і золота". Відчуття залишають слід у вигляді уявлень образів тих предметів, які раніше діяли на органи чуття. Арістотель показав, що ці образи з'єднуються у трьох напрямах: за подібністю, за суміжністю і за контрастом, тим самим вказав на основні види зв'язків асоціації в психічній діяльності. Таким чином, на першому етапі свого становлення психологія існувала як наука про душу. Таке визначення було дано більше як 2000 років тому. Наявністю душі намагалися пояснити всі незрозумілі явища в житті людини. Сама душа уподібнювалась із тілом людини, що стало основою антропоморфізму. Але так як душа нечувана і небачена, то залишається лише вірити в її існування. А все те, що побудоване на вірі не є наукою, а є різновидністю релігії. З подальшим розвитком природничих наук, психологія як наука про душу не задовільняє вчених. Тому, що все те, що стверджує психологія душі неможливо довести, так як його неможливо об'єктивно спостерігати та практично аналізувати. А тому залишається тільки вірити. Вчення, яке засноване лише на вірі, воно в тій чи іншій мірі є формою релігійного відношення до світу, а не наукового. В результаті виникає інший спосіб пояснення дійсності. Цей спосіб дістав назву теорії захованих властивостей і субстанцій. Це мало свій відповідний вплив і на психологію. В результаті перестали говорити про душу, а почали про інше. Людина, чи людський мозок має особливу властивість, завдяки якій вона здатна думати, відчувати, бажати і таке інше. Ця властивість дістала назву свідомості. Так історично виникло друге визначення предмету психології. На зміну психології душі прийшла так звана психологія свідомості, тобто другий етап розвитку психологічної науки. Психологія свідомості вже заснована на спостереженні, більше того, в ній навіть стає можливим експеримент, завдяки чому вона нагромадила значний матеріал про властивості і закономірності внутрішнього психічного життя людини. Проте, у всьому цьому матеріалі є одна суттєва особливість він зібраний за допомогою методу, який має суб'єктвний характер. Тобто, психологія свідомості використовує спостереження людини над самим собою, над власними внутрішніми станами, переживаннями, думками, бажаннями, і таке інше. Таке специфічне спостереження дістало назву інтроспекції. При інтроспекції спостережувані явища "видимі" тільки тій людині, в "душі" якої вони протікають. А тому ми не можемо перевірити, чи правильно усвідомлює людина ті психічні процеси, які їй наявні. Ми не можемо бути впевненими, що втручання самоспостереження не змінює сам характер протікання психічних процесів. У зв'язку з цим багато вчених на початку ХХ століття прийшли до висновку, що психологія, щоб стати наукою повинна взагалі викинути із свого предмету питання про свідомість, а залишити лише те, що можна безпосередньо побачити і зафіксувати. В результаті наступає третій етап розвитку психології психологія як наука про поведінку. Цей етап дістав назву біхевіоризм. Зовні предмет психології, запропонований біхевіористами, ніби-то строго відповідає вимогам науки. Адже поведінка, реакції це те, що можна безпосередньо спостерігати, контролювати і вимірювати. Тобто, всі вимоги науки тут мають місце. Спостерігаючи поведінку, реакції, ми дійсно досліджуємо об'єктивні факти. Але ця об'єктивність ілюзорна і поверхова. Сама поведінка, самі реакції, дії і вчинки людини визначаються її думками, почуттями, бажаннями, тобто, відповідними мотивами. І якщо ми не враховуємо ці мотиви, то ми тим самим втрачаємо можливість зрозуміти і саму поведінку. В результаті психологія поведінки викидає із психології саму психологію, а залишає лише одну поведінку.
Як бачимо, шлях становлення психології як науки надзвичайно складний. На цьому шляху одна криза змінює другу. На початку криза психології душі, потім криза психології свідомості, а тепер криза психології поведінки. І кожен раз, коли з'ясовувалась помилковість або обмеженість шляху, вибраного психологією, знаходились скептики, які заявляли, що психологія взагалі не може бути наукою. При цьому посилались на те, що вона займається невидимими внутрішніми процесами в голові людини, що "душа" не пізнавана, що її науково дослідити не можна. В чому помилковість таких тверджень? Справа в тому, що на всьому шляху становлення вчені невірно розв'язували основні для психології питання про відношення між буттям і свідомістю, між суб'єктивним і об'єктивним, духовним і матеріальним, між психікою і поведінкою. Одні з них розв'язували всі питання з позиції ідеалізму, де свідомість, психічне це особливості особливого носія душі або духа, які відрізняються від матерії і не залежать від неї. Другі розв'язували ті ж самі питання з позиції вульгарного матеріалізму, для них психічне нічим не відрізняється від матеріального.
Як одні, так і другі твердження протирічать і сучасним даним науки і основам наукового підходу до дійсності.
Вихід з цього тупика було знайдено на четвертому етапі розвитку психологічної науки, коли вдалось довести, що між психічним і матеріальним існує не протиріччя і не тотожність, а єдність. Психіка являє собою функцію, тобто спосіб дії, відповідної форми високо організованої матерії нервової системи і в вищому її прояві мозку. Носієм психічного є матерія. Таким чином психологія це наука про закономірності виникнення, розвитку і прояву психіки взагалі і людської свідомості зокрема.
На шляху становлення психології як науки, виникали різні школи, напрями і концепції. За своїм характером вони були різними, часто суперечили одна одній. Так, в радянській психологічній науці, на основі комуністичної ідеї, ставилось завдання виробити один, моністичний підхід до вивчення і пояснення психічних явищ. Методологічною основою дослідження психіки мала стати діалектико-матеріалістична орієнтація, насамперед ленінська теорія відображення. Проте, не зважаючи на ідеологічний тиск, єдиний підхід до вивчення психіки виробити не вдалося. В конкретних дослідженнях радянського періоду інколи прямо, а в більшості випадків замасковано використовувалися положення психологів різних напрямків і шкіл, що стало свідченням творчого використання здобутків світової психологічної науки. Інтроспективна психологія охоплює низку напрямів. Загальним для них є те, що всі вони використовують як один метод вивчення психіки самоспостереження, тобто, спостереження людини за змістом і актами власної свідомості. Одним із напрямків інтроспективної психології є вчення про "внутрішній досвід", з позиції якого психічні явища пізнаються принципово іншим способом, ніж матеріальні (Дж. Локк, Р. Декарт та інші). Такі думки були предметом особливої критики з боку деяких радянських психологів. Проте, цей напрям психології слід розглядати як важливий етап у її розвитку, а вироблені інтроспективною психологією методи заслуговують на увагу. Зрештою, майже всі сучасні психологи вважають, що свідомість є сукупністю феноменів, частину яких можна вивчати за допомогою самоспостереження, тобто, інтроспекції. Асоціативна психологія бере свій початок із стародавньої філософії. У межах цього напряму психічні явища пояснювалися головне за допомогою поняття про асоціації. Цей напрям у психології існував досить довго. Пізніші дослідження спонукали відмовитись від абсолютизації цього напряму. Проте, положення представників асоціативної психології плідно використовуються в сучасній психологічній науці.
Дехто з представників асоціативної психології висунули теорію "елементаризму", згідно з якою свідомість складається з простих елементів (відчуття, згадування, тощо), а ці елементи об'єднувались за законами асоціацій. Психоаналітичний підхід був розроблений З. Фрейдом (1856 1939) наприкінці ХІХ на початку ХХ століття спершу як метод лікування психічних захворювань, а пізніше для побудови гіпотез і теорій з психології, зокрема для пояснення ролі несвідомого в психіці людини. Фрейд прагнув створити узагальнення не тільки психологічного, а й філософського характеру, побудувати оригінальну теорії психоаналітичної психології та філософії. В структурі особистості Фрейд виділив три взаємодіючі компоненти: "Воно", "Я" "Над-Я". Несвідоме (Воно), за Фрейдом, є успадкованим людською організацією, глибинним шаром, "киплячим котлом інстинктів", невгамовних потягів людини. Свідоме "Я" є посередником між "Воно" і зовнішнім світом. "Я" виконує функції впливу цього світу на несвідоме "Воно". "Над-Я" це "інтерналізована" версія суспільних норм і стандартів поведінки. За Фрейдом "Я" намагається підкорити собі "Воно", а якщо це не вдається, то "Я" підпорядковується "Воно", створюючи тільки видимість своєї зверхності над ним. "Над-Я" також може панувати над "Я", виступаючи в ролі совісті, або несвідомого почуття вини. Отже, за Фрейдом "Я" немовби стиснуте в лещатах багатьох суперечностей. "Я", зазначає Фрейд, перебуває під загрозою зовнішнього світу з боку клекотіння "Воно" і суворості "Над-Я". Психоаналіз Фрейда поступово зазнавав змін з'явився неофрейдизм. Один з його представників німецько-американський психолог Е. Фромм (1900 - 1980) заперечив біологізм Фрейда, переглянув символіку несвідомого, переносячи акцент із придушення сексуальності на конфліктні ситуації, зумовлені соціальними причинами. Він ввів поняття "соціального характеру", трактуючи його як сполучну ланку між психологією індивіда та соціальною структурою суспільства. У психоаналізі використовується поняття "інтроекція". Воно має місце при дослідженні механізмів ідентифікації, за допомогою яких людина присвоює характеристики іншої особи.
Аналітична психологія була заснована швейцарським психологом К.Г. Юнгом (1875 - 1961). Він розглядав процес психічного розвитку індивіда як асиміляцію свідомістю змісту особистого і колективного несвідомого. За Юнгом, центром психіки є архетип Самості (від грецького початковий образ, ідея). Поняття самість у Юнга вживається як архетип колективного несвідомого. За Юнгом, розвиток особистості у процесі її індивідуалізації йде від свідомості до особистого несвідомого, а від нього до колективного несвідомого, центром якого є самість. Юнг зазначає, що в міфах, казках, сновидіннях символами Самості часто виступають мудрий дідусь, хрест, коло, квадрат та інші символи Цілісності. За Юнгом, Самість неможливо виявити емпірично. Він використовує це поняття для обгрунтування самореалізації індивіда. Самореалізація, на думку Юнга, відбувається шляхом занурення у глибини колективного несвідомого. Кінцевою метою індивідуального розвитку є досягнення особистістої неповторності. Згідно з Юнгом, людська психіка поєднує в собі різноманітні архетипи. Всі вони розглядаються Юнгом як глибинний, початковий образ, який людина сприймає тільки інтуїтивним шляхом і який в результаті несвідомої діяльності виявляється на поверхні свідомості в формі різноманітних уявлень, символів, які є важливим грунтом для уяви, фантазії. Термін "своє" використовується в аналітичній психології для оцінки суб'єктивного внутрішнього бачення, яке складається у суб'єкта про самого себе, про свої почуття, помисли, тощо. Вживається і поняття "своє глибинне". Воно означає сукупність знань людини про свій внутрішній світ, не залежений від зовнішньої реальності.
Юнг ввів поняття "комплекс" сукупність взаємопов'язаних, емоційно заряджених ідей. У психоаналізі комплекс трактується як несвідоме психічне утворення, яке виникає внаслідок витіснення зі свідомості ідей, пов'язаних із значимими для індивіда переживаннями. Вживається, поняття "комплекс" меншовартості, переваги, тощо.
Когнітивна психологія (від лат. знання, пізнання) один з сучасних напрямів психології. Дослідження представників когнітивної психології пов'язані з аналізом різних аспектів мисленнєвої діяльності індивіда. До принципів когнітивної психології належить трактування людини як діяльної, активно сприймаючої інформацію особистості, яка керується у своїй мисленнєвій діяльності певними планами, правилами, стратегіями. Для представників когнітивної психології характерна спрямованість досліджень на перехід від розуміння складного феномену до розуміння простого. Суттєвий вплив на розвиток поняттєвого апарату когнітивної психології справила теорія інформації та дослідження в галузі штучного інтелекту.
Операціональна концепція інтелекту і генетичної епістології. Була заснована швейцарським вченим Ж. Піаже (1896 - 1980). Провідним чинником інтелектуального розвитку дитини він вважав процеси соціалізації. Джерелом інтелектуального розвитку, за Піаже, є дії з речами. На думку Піаже, психіка функціонує і розвивається в межах адаптації індивіда до схем поведінки, а також пристосування (акомодації) цих схем до конкретних ситуацій. Вищою формою урівноваженості суб'єкта й об'єкта є утворення так званих операційних структур. Під операцією розуміється інтеріоризована дія, яка має оборотний, поворотний характер і здатна координуватися з іншими операціями в структурі ансамблю. Ж. Піаже в своїй теорії вживає поняття схема, яким позначає організовану сукупність рухів (смоктання, хапання, штовхання), що є у дитини від народження чи набуті, або операції (аналіз, класифікація, вимірювання, тощо), які розвиваються в процесі взаємодії з навколишнім світом.
Біхевіоризм (від англ. поведінка) напрям в американській психології, представники якого заперечують свідомість як предмет психології. Засновником цього напрямку був Дж. Уотсон (1878 - 1958). Він виступив проти погляду на психологію як науку про безпосереднє переживання суб'єктивних явищ. Натомість Уотсон запропонував вважати предметом психології поведінку. Поняття про образи, мислення, почуття тощо замінив поняттям про м'язові та секреторні реакції. Уотсон запропонував схему "стимул - реакція" (S - R), яка означає, що в кожній ситуації стимулу S відповідає певна поведінка чи реакція R. Він вважав, що за допомогою цієї схеми можна пояснити будь - яку діяльність людини. Під стимулом розуміється кожен фізичний, хімічний чи механічний агент, який здатний подразнити рецептори сенсорної системи. Проте, такі погляди виявились обмеженими і на зміну біхевіоризму прийшов необіхевіоризм.
Необіхевіоризм напрям в американській психології, який виник у 30-х роках ХХ століття. Сприйняв головне положення біхевіоризму, згідно з яким предметом психології є об'єктивне спостереження реакції організму на стимул зовнішнього середовища (схема S-R). Проте, представники необіхевіоризму ввели в загальну схему "проміжну змінну" сполучну ланку між стимулом і реакцією (S - O - R). Вони вважають, що поняття "проміжна змінна" (О) визначає пізнавальні та мотиваційні компоненти поведінки. Прихильники цього напряму обгрунтували "закон ефекту" ("закон вигоди"), розглядаючи поведінку особистості як сукупність впливів (реакції) за певні нагороди (стимули), які одержує людина. Вони вважають, що середня ланка (О) не піддається аналізу за допомогою об'єктивних методів.
Один з представників необіхевіоризму, американський психолог Б. Скіннер феномени свідомості, самопізнання, моральні цінності і мотиви, суб'єктивність людини намагається пояснити у поняттях поведінки. Мета людської діяльності, стверджує він, лежить поза індивідом, у сфері об'єктивованих надособистісних структур.
Психологія вчинку започаткована українським психологом В.А. Роменцем. На сучасному етапі вона виступає як концепція, в якій її автори намагаються об'єднати гуманістичні ідеї з іншими, які виникли в минулому.
Гештальтпсихологія один з напрямів у психології 20 - 30-х років ХХ століття, створений В. Вертгеймером (1880 - 1943), В. Кёллером (1887 - 1967), К. Коффкою (1886 - 1941) та іншими німецькими психологами. Вони виходили з примату цілого над частинами, форми над матеріалом (гештальт нім. образ, форма, конфігурація). На противагу асоціативній психології, початковим і основним елементом психіки гештальтисти вважають не відчуття, а цілісні образи, гештальти. Ці образи, на їх думку, виникають внаслідок прагнення психічного поля свідомості індивіда утворювати прості, врівноважені, симетричні й замкнуті фігури, яким властива константність і стійкість. Із сприймання гештальтисти перенесли термін "гештальт" та мисленнєві й культурні утворення як цілісності, елементи яких пов'язані в єдиній структурі.
Концепція психології народів один із напрямків у соціальній психології, який виник у Німеччині (середина ХІХ століття). Згідно з цією концепцією, головною рушійною силою історії є народ, "дух цілого", що виражає себе в мистецтві, релігії, вихованні, мові, міфах, легендах, звичках, тощо. Представники цієї концепції виходять з того, що індивідуальна психіка, свідомість особистості є продуктом такого цілого, ланкою в соціально - психологічному зв'язку цілого. Психологію народів вони вважали окремою наукою. До представників цієї концепції належав зокрема В. Вундт (1832 - 1920), в Україні О. Потебня (1835 - 1891) та інші.
Гуманістична психологія виникла на початку 50-х років ХХ століття. Вона не є однорідною, але всі її прихильники дотримуються погляду, що психологія не повинна будуватись за зразком природничих наук: людина має вивчатись як активний об'єкт дослідження. Представники цього напряму А. Маслоу (1908 - 1970), К. Роджерс (1902 - 1982), та ін., концентрували увагу на таких проблемах: особистість, розвиток, активність, креативність, автономність, самоактуалізація, самовдосконалення, свобода вибору, відповідальність, прагнення людини до вищих цінностей, тощо.
Отже, в центрі уваги гуманістичної психології проблеми особистості, її розвиток. На противагу психоаналізу представники гуманістичної психології підкреслюють роль свідомості і самосвідомості в детермінації поведінки і симпатії людини. Психологів цього напряму цікавили провідні мотиви в житті людини, потреба особистості в позитивній оцінці.
Критична психологія напрям у психології, який виник у 60-70 роки ХХ століття. Засновники його (Х. Хольцкамп, П. Койлер, ін.) виходили з того, що психологія є наукою про суб'єктивність.
Короткий аналіз різних напрямів, течій і концепцій є свідченням того, що проблеми психології в різні часи, різними вченими розв'язувались і розв'язуються по-різному.
2. Педагогічна діяльність В.О.Сухомлинського
Видатний український вчений і вчитель В. О. Сухомлинський народився 28 вересня 1918 року в с. Василівці Онуфріївського району на Кировоградщині ( Херсонська губернія) у селянській родині.
1934 -1935 - навчання в Кременчуцькому педагогічному інституті.
1935 - 1938 - вчитель української мови і літератури у 5-7 класах ( с. Василівка, с. Зибівка).
1936 - 1938 - заочне навчання в Полтавському педагогічному інституті на філологічному факультеті.
1938 -1941 - вчитель української і російської мови в 8 -10 класах, завуч середньої школи ( с.Онуфріївка ).
1941. 07 - 1942. 02 - учасник Великої Вітчизняної війни, політрук роти, інвалід війни.
1942 - 1944 - директор Увинської середньої школи.
1944 -1948 – завідувач райвно (с.Онуфріївка).
1948 - 02.09.1970 - директор середньої школи с. Павлиш
1955 – захистив кандидатську дисертацію на тему "Директор школи -керівник навчально -виховного процесу" (735 с.)
1957 – член – кореспондент АПН РСФСР.
1958 - заслужений вчитель УРСР.
1968 – нагороджений званням Героя Соціалістичної Праці, член - кореспондент АПН СРСР.
1970.02.09 –помер В.О.Сухомлинський.
Вчитель - майстер широкого профилю В. О. Сухомлинський був висококультурною людиною, володів 8 іноземними мовами. Його науково – педагогічна спадщина містить понад 40 книг, приблизно 500 статей, 120 казок для дітей. ( Див.: Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5 т. - К., 1976 -1977; "Серце віддаю дітям", "Сто порад вчителю", "Як виховати справжню людину", "Народження громадянина", "Павлиська середня школа", "Розмова з молодим директором школи", "Батьківщина в серці", "Батьківська педагогіка" та інші ).
Новаторські ідеї педагога В.Сухомлинського:
- любов до дітей, віра в творчі сили дитини. ("Кожна дитина повинна бути щасливою");
- виховання через розум, серце, руки дитини. "Школа радості" (1951 -1952 рp.);
- мудрість педагогічної і батьківської любові, влади колективу;
- всебічний розвиток особистості кожної дитини;
- теорія виховання справжньої людини;
- система навчання грамоті через образно-чуттєве сприймання дітьми 6 років довкілля: емоції - почуття - сприймання - уява - образи навколишнього світу - образно-емоційне мислення - логічне мислення - запам'ятовування - застосування різноманітної діяльності (малювання, читання, роздуми, спостереження, творчість, праця);
- система підготовки до сімейного життя;
- традиції, свята, культи в вихованні;
- система вимог і порад педагогам ("Сто порад учителеві", ...) [Т. 2. 418-654].
У працях “ Духовний світ школяра “, “ Народження громадянина “, “ Як виховати справжню людину “В.Сухомлинський створив ідеал справжньої людини, якій притаманні такі риси характеру : відданість рідній землі, рідному народові, обов’язок перед ним, любов до рідної мови, повага до старших, любов до матері й батька, бережливе ставлення до природи, доброта, працелюбність.. У цих творах розкриваються конкретні принципи, істини, повчання, настанови, рекомендації. Подаються вони у вигляді правил, законів як 14 Законів дружби, правил “Десять не можна“, “Дев’ять негідних речей“, які складають азбуку моральної культури. У працях розкривається зміст і методика роботи з виховання у дітей любові до Батьківщини і громадянства, ставлення до людей і обов’язку перед ними, ставлення до батьків, рідних, близьких, розуміння життя, добра і зла в ньому, виховання високих моральних якостей і норм поведінки. На підставі багаторічної практичної роботи в школі автор вперше у вітчизняній педагогіці глибоко розкриває суть таких понять як людяність, патріотизм, відповідальність, гідність, терпимість, тактовність. На конкретних прикладах подається методика утвердження в юних душах почуття совісті, сорому, справедливості, щедрості, милосердя. Ідеал справжньої людини визначається Сухомлинським на засадах загальнолюдських цінностей і народної педагогіки, об’єднує найкращі риси менталітету українського народу.
Після глибокого вивчення спадщини В.О.Сухомлинського його принцип гуманізму можна уявити як струнку систему. Ця система включає систему блоків, кожен з яких – це вимоги до діяльності вчителя:
1. Систематичне піклування про всебічний розвиток дитини.
2. Любов до дітей і кожної окремої дитини.
3. Повага до дитини, вміння бачити в кожній людині особистість.
4. Віра в дитину як запорука педагогічного успіху.
5. Глибоке знання дитини.
6. Розуміння дитини – педагогічна емпатія.
7. Бережливе ставлення до духовного світу і природи дитини.
8. Вміння розвивати у дитини почуття власної гідності.
9. Вміння включати дитину в коло інтересів, життя і турбот інших людей.
10. Бути другом, мудрим радником дитини.
Василь Олександрович Сухомлинський вчив педагогів створювати організовану систему впливів на вихованців, яка сприяє всебічному розвитку дитини, побудована на принципах гуманізму. Він підкреслював, що “педагогічний ефект кожного впливу на особистість залежить від того, наскільки продумані, цілеспрямовані, ефективні інші засоби впливу” [58,243]. Методика гуманістичного виховання у Василя Сухомлинського являє собою систему органічно поєднаних різноманітних способів, методів, прийомів впливу на вихованців, що реалізувались засобами майстерного спілкування вчителя з учнями. У Павлиської середній школі, яку ще за життя педагога (1948-1970 рр.) називали школою-лабораторією педагогічної думки і практики виховання, поступово створювалась та відшліфовувалася струнка методика гуманістичного виховання, що містить такі найголовніші методи:
? Виховання словом: роз’яснення вчителем моральних понять, цінностей, норм, правил гуманної поведінки; етичні бесіди; словесне виявлення довіри і недовіри; навіювання; переконання, роздуми; створення казкових образів гуманної поведінки і взаємовідносин тощо.
? Виховання прикладом: відношення до людей, навколишнього світу, природи, України, людства.
? Система методів організації діяльності і формування досвіду гуманної поведінки дітей: вправлення (добрі справи); організація спеціальних педагогічних ситуацій; доручення; спонукання до творчо корисної діяльності; створення ситуації успіху тощо.
? Стимулювання й оцінювання вчинків, поведінки, діяльності: похвала, заохочення, примус, осудження, недовіра, нагляд, заборона, обмеження, моральна підтримка та інші.
? Самовиховання, саморозвиток учнів як вершина, мета виховання.
Одну з мудрих педагогічних статей Сухомлинський назвав “Не бійтесь бути ласкавими”. У ній він з болем відмічав, що дуже часто в сім’ї та школі звучить неласкаве, байдуже, часом - грубе слово, що ранить душу дитини, робить її байдужою до будь-якого прояву людяності. Підвищений тон голосу у спілкуванні з дітьми створює нервову напругу, виснажує нерви. Діти можуть звикнути до цього. Тоді у дитини притупляються почуття, зникає сердечна чутливість, а сам педагог назавжди втрачає ті найважливіші нюанси, тони, півтони емоційної чуттєвості, які саме і роблять людину Людиною.
В.Сухомлинським було розроблено гуманістичні принципи педагогіки:
1.Пізнання багатогранності дитини.
2.Віри в її неповторність і талановитість.
3.Визнання природного оптимізму дитини.
4.Обережного звернення до її душі й розуму.
5.Захисту багатства людської природи в дитячій душі.
6.Виховання в учнів самоповаги.
7.Утвердження краси в природі і в людині.
Для сучасного педагога мають велику цінність методичні поради великого педагога щодо шляхів виховання гуманістичної культури дітей, підлітків, напрямів практичної естетичної роботи з учнями, формування духовного світу людини. Ідеалом учителя сучасної школи повинен бути той взірець вихователя, яким був сам В. Сухомлинський і якого він бачив у своїх мріях. Головними рисами такого вихователя – гуманіста є :
1.Мудрі любов і влада педагога над розумом і душею дитини.
2.Багатство думки, висока загальна культура.
3.Спільні з дитиною погляди на життя, людину як найвищу цінність.
4.Здатність зцілення душевних ран дитини.
5.Ніжне, ласкаве ставлення до дитини.
“Вчительська професія, - писав В.Сухомлинський, - це людинознавство, постійне, те, що ніколи не припиняється, проникнення у складний духовний світ людини. Чудова риса – постійно відкривати в людині нове, дивуватися новому, бачити людину в процесі її становлення – один із тих корінь, які живлять покликання до педагогічної праці” [10,243].
Перша порада із "Сто порад учителеві " В.Сухомлинського стосується розуміння проблеми "Що таке покликання до праці вчителя? Як воно формується? " [Т.2. 420 -425].
Властивості педагогічної професії: а) «Ми маємо справу з найскладнішим, неоціненним, найдорожчим, що є в житті, - з людиною. Від нас, від нашого вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її життя, здоров'я, розум, характер, воля, громадянське й інтелектуальне обличчя, її місце і роль у житті, її щастя»; б) кінцевий результат праці віддалений в часі; в) багатофакторність впливів на дитину, «... завдання - боротися за людину, переборювати негативні впливи і давати простір позитивним ». Розумний, умілий, мудрий вихователь; г) «Об'єкт нашої праці - найтонші сфери духовного життя особистості, яка формується, - розум, почуття, воля, переконаність, самосвідомість». Впливати тим же. Найважливіші інструменти впливу - слово, краса довкілля і мистецтва,
весь емоційний діапазон людських відносин і обставин; д) об'єкт праці педагога - дитина - повсякчас змінюється. «Наша праця - формування людини, і це покладає на нас особливу відповідальність, яку ні з чим не зіставити».
Якості педагога - майстра: 1) "Учительська професія - це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, який ніколи не припиняється... Це подив перед багатогранністю і невичерпністю людською"; 2) " ... практична педагогіка - це знання й уміння, не тільки доведені до ступеня майстерності, але й підняті до рівня мистецтва... виховувати й відчувати її індивідуальний світ";
3) " Наріжний камінь педагогічного покликання - це глибока віра в можливість успішного виховання кожної дитини». Терплячість до дитячих слабостей, мудрість в розумінні дитини, конфліктів:
4) «Гармонія серця і розуму» педагога. «Чуйність, сердечна турбота про людину - це плоть і кров педагогічного покликання»; 5) «... Уміння настроювати себе на задушевну розмову з учнем, особливо з підлітком, надзвичайно важливе в тій майстерні педагогічних засобів, яку повинен створити для себе кожний учитель. Це вміння треба виховувати в собі, створювати, удосконалювати, «відшліфовувати», робити тоншим і більш дійовим... необхідно глибоко проникати в душу дитини, вдумуватися в те, чим вона живе, як вона дивиться на світ, чим є для неї люди, що оточують її.
Дорогий мій колега, щоб стати справжнім вихователем, треба пройти цю школу сердечності - протягом тривалого часу пізнавати серцем усе, чим живе, що думає, з чого радіє й чим засмучується ваш вихованець. Це одна з найтонших речей у нашій педагогічній справі» (Т2.424 -425).
7. Педагогічна задача ( проблема) потребує цілої системи опрацювання Доцільно: 1) вивчити її умову (діючі особи, зв'язки обставини); 2) поставити запитання (як діяти вихователю?); 3) звернутися до розв'язку автора (педагога); 4) проаналізувати пропозиції колеги («Мій розв'язок» з поясненням”).
Приклади педагогічних задач з досвіду роботи А. Макаренка,
В. Сухомлинського.
