ВСТУП
Мовна освіта в Україні спрямована на виховання людини, яка вільно володіє літературною мовою в усіх сферах суспільного життя. Уміння сприймати, розуміти почуте або прочитане, викладати його зміст, точно формулювати думку, висловлювати її в усній чи писемній формі можуть бути сформовані лише на основі розвитку мислення і мовлення, що є основою навчання мови, починаючи з 1-го класу. Знання державної мови, як відомо, є конституційним обов’язком кожного громадянина України, і досконале володіння нею створює умови для повноцінного високоінтелектуального розвитку особистості, участі її в різних сферах суспільно-політичного, адміністративно-господарського, культурного життя нашої держави [15, 42].
Мова, як знакова система, забезпечує функціонування суспільства в його історичному розвитку. Саме тому в новому підході до методики викладання мови велике значення надається розвиткові усного та писемного мовлення, мовній культурі особистості.
Основна мета навчання рідної мови, актуальність якої підкреслена в чинних програмах, полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови – її стилями, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо)” [10, 3], тобто навчити школярів слухати, говорити, читати і писати (створювати тексти).
Зв’язне мовлення розглядається в методиці як особлива галузь роботи з розвитку мовлення – процес говоріння, діяльність мовця, продукт діяльності, текст, висловлювання. У методичній науці вже склалася певна система проблем у дослідженні розвитку мовлення (М.Рибникова, Г Ладиженська, І.Синиця, С.Чавдаров, О.Біляєв, М.Пентилюк, П.Кордун та ін.). Учителі донині використовують посібники Д.Кравчука “Творча робота з української мови в IV – VIII класах”, М.Стельмаховича “Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4 – 8 класах”, В.Мельничайка “Творчі роботи на уроках української мови”, М.Пентилюк “Культура мови і стилістика” тощо.
Основною одиницею зв’язного мовлення є розгорнуте висловлювання, текст. Методисти розглядають його як мовленнєву діяльність учня і як наслідок цієї діяльності. Теоретичною основою зв’язного мовлення є відомості про текст, його структурні елементи, типи і стилі мовлення.
Одним із традиційних для школи видів роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів є переказ, що має методичну історію і різнобічне методичне забезпечення. Такий вид роботи, будучи засобом навчання і перевірки знань та вмінь, дає змогу одночасно оцінити рівень мовної, мовленнєвої і комунікативної компетенції.
Отже, актуальність теми зумовлена новими завданнями, що поставлені перед сучасною школою, – формування в учнів умінь самостійно будувати усні й письмові висловлювання різних жанрів, які необхідні їм у процесі навчання і майбутньої діяльності.
У науковій, методичній і навчальній літературі останніх років відображається і нове для науки питання, як використовувати в навчанні усного і писемного монологічного зв’язного мовлення текст і його елементи. Інтерес лінгвістів до питань дослідження тексту відбиває характерну для сучасного етапу розвитку мовознавства тенденцію переходу від навчання мови як абстрактної системи до дослідження її функціонування як засобу комунікації. Якщо поглянути на переказ під кутом зору визначених у проекті стандартів мовної освіти та чинних програмах з української мови завдань, то не важко помітити, що цей вид роботи значною мірою відповідає сучасним вимогам, оскільки дає змогу організувати навчання зв’язного мовлення за типом діяльності. З погляду психології мовлення переказ – це два взаємопов’язаних мовленнєво-мислительних процеси: сприймання мовлення і його відтворення, що відповідає двом видам мовленнєвої діяльності – слуханню і письму. Від уміння слухати залежить смислове сприйняття почутого, від уміння писати – створення грамотного мовленнєвого твору.
Основою формування умінь і навичок зв’язного мовлення є сукупність понять з лінгвістики тексту і стилістики, які стали визначальними у сучасній програмі з мови. Учитель, який прагне добре організувати роботу над розвитком мовлення учнів, повинен бути. обізнаний не лише з найновішими досягненнями психолінгвістики, зокрема психології усного та писемного мовлення, вікової та педагогічної психології, інформатики, ораторського мистецтва, педагогіки і, звичайно, з лінгвістики тексту [15,42]. Щоб виховати учня, здатного через словесну тканину твору сприймати втілені в ньому авторські ідеї, необхідно постійно працювати над формуванням в учнів відчуття семантичних та емоційно-експресивних відтінків слова. А також тих додаткових значень, що випливають з контексту, збагачуючи висловлювання змістовою інформацією. Шлях до цього – лінгвістичний аналіз текстів переказів, художніх творів або їх фрагментів.
Отже, мета нашої кваліфікаційної роботи полягає у комплексному дослідженні методів опрацювання текстів на уроках зв’язного мовлення.
Досягнення цієї мети передбачає розв’язання таких завдань:
визначити місце тексту як окремої синтаксичної одиниці в системі методики і розвитку мови;
з’ясувати етапи роботи над структурою тексту переказу на уроках зв’язного мовлення;
описати методи роботи над різними типами переказів.
Об’єктом дослідження є вивідні тексти, що є предметом вивчення в середній школі.
Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів (“Текст і навчання зв’язного мовлення”, “Організація роботи над текстом переказу на уроках зв’язного мовлення в середній школі”), висновків, списку використаних джерел.
РОЗДІЛ І. ТЕКСТ І НАВЧАННЯ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ
1.1. Текст. Основні ознаки тексту
Робота з розвитку мовлення учнів забезпечує тісний зв'язок лінгвістичної теорії з практикою і ґрунтується на опрацюванні текстів різних стилів і типів мовлення, на аналізі їх змісту, структури і мовних засобів. Лінгвістичний аналіз тексту забезпечує комунікативний та функціонально-стилістичний підходи до навчання мови: аналізуючи текст, учні засвоюють його комунікативні ознаки (роль у спілкуванні), стилістичну приналежність і функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну і мовленнєву компетенцію.
Як об’єкт лінгвістики текст (лат. textum – тканина, поєднання, в’язь) є функціонально завершеним мовним цілим, основне завдання якого визначається певною метою мовленнєвої діяльності. Для тексту характерна зв’язність, що відображає єдність фонетичних, лексико-семантичних, граматичних засобів з урахуванням їх функціонально-стилістичного навантаження, комунікативне спрямування (мету, сферу спілкування), композиційну структуру, зміст та внутрішній смисл (тему й основну думку) [16, 27].
В Енциклопедії української мови (2000 рік) подається таке тлумачення термінологічного значення слова “текст”:
Текст (від лат. textum – зв’язок, поєднання, тканина) – писемний або усний мовленнєвий масив, що становить лінійну послідовність висловлень, об'єднаних у ближчій перспективі смисловими і формально-граматичними зв'язками, а в загально композиційному дистантному плані – спільною тематикою і сюжетною заданістю. Одиницею тексту є реально вичленовуваний найменший словесний масив, що складається з лінійно розташованої сукупності речень, об'єднаних у тематичну і структурну цілісність, після якої йде інша цілісність того ж рівня. Найменша реальна одиниця тексту – надфразна єдність.
На рівень реальних одиниць тексту можна поставити також період, оскільки він хоч і зберігає за собою статус одного речення, становить розгалужену синтаксичну композицію, гармонійно організовані частини якої утворюють складну тематичну і структурну цілісність. Ознак реальної одиниці тексту може набувати й окреме (не періодичної структури) речення – якщо на ньому концентрується особлива увага, винесене воно в позицію абзацу і має звичайну для надфразної єдності смислову і структурну автономність. У структурі тексту повністю реалізується структура абзацу з усіма властивими йому смисловими і формально-граматичними засобами зв'язку висловлень. Абзаци входять у більші за обсягом мовленнєві масиви, формуючи макроструктуру тексту і забезпечуючи його цілісність за допомогою дистантно реалізованих смислових і формально-умовних міжфразних зв'язків. Одиницями тексту в більш масштабному вимірі, в перспективі усієї його глибини є розділи, підрозділи, глави.
Текст як вища форма, реального вияву комунікативної сутності мови має свою мікро- і макросемантику. Остання формується в результаті відповідного розподілу інформації на всій його глибині і складної взаємодії структурних одиниць тексту на семантичному рівні.
З семантичною і структурною організацією тексту органічно пов'язана його стильова визначеність. Відрізок тексту, більший чи менший за обсягом, структурно і за змістом замкнений, має певну свою стильову маркованість, характеризується набором стильових ознак, які, крім усього, відіграють ще суттєву роль у забезпеченні цілісності тексту. Певну стильову маркованість має вже речення. Але функціональна якість мовлення визначається лише на текстологічному рівні, щонайменше – на рівні надфразної єдності, абзацу. Стильова домінанта надфразної єдності (абзацу) також не завжди повною мірою є прогностичною щодо стильової сутності всього тексту. Остання виформовується із складної сукупності відносних текстологічних цінностей, які підпорядковуються наскрізній, спроектованій на всю глибину текстового масиву тематичній і стильовій домінанті.
Текст диференціюють за формами їх реалізації (усній, писемній). Значна частина текстів належить до тієї групи, яка може матеріалізуватися як у писемному, так і в усному варіантах – залежно від ситуації мовлення (тексти публіцистичні, тексти наукові, тексти інформаційні тощо). Є певна кількість текстологічних різновидів, у процесі реалізації яких віддається перевага одній формі: писемній (епістолярні тексти, твори художньої літератури, офіційні документи, накази, протоколи, характеристики, акти) або усній (судові промови, розповіді, фольклорні твори тощо). Важлива роль в оформленні текстів належить графічним засобам – абзацному членуванню, розділовим знаками (у писемних текстових формах) та інтонації (в усних формах). Вони допомагають забезпечити адекватну загально комунікативні спрямованості, структурну організацію тексту на його мікро- і макрорівнях [7, 45].
Основні ознаки тексту:
І. Найважливіші риси тексту:
– наявність певної кількості речень;
– наявність теми і основної думки висловлювання;
– змістовий і граматичний зв'язок між реченнями;
– послідовність викладу;
логічна повнота і завершеність викладу.
II. Елементи і компоненти тексту:
1. Компоненти:
речення;
групи речень, об'єднані логічним і синтаксичним зв'язком, виділяються в окремі абзаци.
2 Елементи:
– дане (тема, предмет висловлювання) (Д);
нове (Н) - основний зміст висловлювання.
Основними елементами тексту є дане і нове, з яких складається кожне речення. Наведемо приклад розподілу невеликого тексту на дане і нове (...– дане, – нове).
Пісня починається відразу, з першого метра фільму. Її співає могутній хор на "Некрасові". Пісня шириться, росте, розливається на вечірніх просторах Дніпра (О.Довженко).
III. Види зв'язку елементів і компонентів у тексті:
– контактний (пов'язувані компоненти чи елементи знаходяться поряд) Д1=Д2;
– дистантний (пов'язувані компоненти чи елементи знаходяться на відстані) Д І... Д4(=Д1);
– ланцюговий або послідовний (певний елемент попереднього речення стає вихідним пунктом у наступному реченні) Д1 - НІ = Д2 - Н2 = Д3„.;
паралельний (речення граматично рівноправні) Д1 - НІ, Д2 - Н2, Д1;
НЗ;
ретроспективний (опора на вже сказане) Д1... - Д6;
перспективний (вказується, про що йтиме мова далі) Д1... - Д6.
IV. Засоби зв'язку:
– близькі за змістом слова (займенники, прислівники, числівники та інші засоби): лексичні і контекстуальні (людина - вона; широкий — такий; 25 грибів - скільки; у лісі — там);
повторення слів (озеро знаходиться в лісі, біля озера стоїть хатина
лісника);
– слова, що вказують на послідовність розгортання змісту:
а) слова з часовим значенням (тоді, одного разу, було це..., через кілька днів, пізніше, в той час, згодом та ін.);
б) слова з просторовим значенням (внизу, вгорі, з одного боку, посередині, праворуч та ін.);
в) вставні слова (по-перше, по-друге, таким чином, отже, як відомо, навпаки та ін.).
– сполучники та частки, що виражають логічні відношення між висловлюваними думками: послідовність, причинність, наслідковість, протиставлення, виділення одного з явищ (і, та, але, лише, тому що, так що);
– граматичний зв'язок між даним і новим.
(...Одного разу стрибнув я з-під порічок прямо в тютюн. Тютюн був високий і густий-прегустий. Він саме цвів великими золотистими гронами... О.Довженко).
1.2. Способи і засоби поєднання речень у тексті
Речення в тексті поєднуються ланцюжковим паралельним комбінованим способами.
І. Види способів:
– ланцюговий (послідовний): речення послідовно зв'язуються одне з одним; ланцюговий зв'язок подібний до зв'язку ланцюгової підрядності у складнопідрядному реченні;
– паралельний: речення зіставляються чи протиставляються; вони рівноправні, часто однотипні за будовою; при паралельному зв'язку розвиток думки йде через зіставлення ознак, що приписуються спільному предмету висловлювання.
ІІ. Використані засоби зв'язку речень у текстах:
при ланцюговому способі повторюються одні і ті ж слова, вживаються контекстуальні синоніми (серед долини — там), використовуються слова із просторовим значенням (долиною, між вербами, подекуди та ін.).
Наприклад:
Широкою долиною між двома рядками розложистих гір тече по Васильківщині невеличка річка Роставиця (Д1 - НІ). Серед долини зеленіють розкішні та високі верби, там ніби потонуло у вербах село Вербівка (Д2 - Н2). Між вербами дуже виразно й ясно блищить проти сонця висока біла церква з трьома банями, а коло неї невеличка дзвіниця неначе заплуталась у зеленому гіллі старих груш (ДЗ - НЗ). Подекуди з-поміж верб та садків виринають білі хати та чорніють покрівлі високих клунь (Д4-Н4). (Іван Нечуй-Левицький).
– при паралельному способі використовуються слова з просторовим значенням (Андрій Маркевич - обличчя в синіх очах, у свиті бобриковій, штани на випуск, на голові), контекстуальні синоніми (Андрій Маркевич – він).
Наприклад:
Андрій Маркович, старший учитель у школі, - рудий кремезний паруб’яка (Д1 - НІ). Обличчя - червоне, в ластовиннях; у синіх очах, як скеля з-під води, виблискує криця (Д1 - Н2). Ходить у свиті бобриковій, а штани носить на випуск ((Д1) - НЗ). На голові - кашкет із оксамитовим околишем, арматурка, кокарда ((Д1) - Н4). Здіймає він з голови того кашкета обережно, як архирей митру, і раз у раз здуває порох (Д1 - Н5). (С.Васильченко).
Отже, зв'язний текст – це відрізок усного чи писемного мовлення, для якого властиві протяжність, тематична цілісність, логічна єдність і здатність членуватися на менші складові частини. Зв'язність тексту характеризується певною послідовністю речень, абзаців, надфразових єдностей, що визначаються смисловим зв'язком і відповідають задуму автора. Від зв'язного слід відрізняти незв'язний текст, що є сукупністю логічно і тематично не пов'язаних між собою висловлювань. Такі тексти (а це найчастіше учнівські висловлювання) аналізуються з погляду мовленнєвих помилок [9, 94].
Розрізняють усні й писемні тексти, художні й нехудожні, прозові й віршові, монологічні й діалогічні, розповідь, опис, роздум, абзац, макротекст і мікротекст, контекст, підтекст та інші.
Усний текст – продукт живого мовлення, письмовий – продукт письма чи друкування. Кожний з них має відповідно властивості усного чи писемного мовлення. Усний текст сприймається на слух, писемний – візуально.
Художньому тексту властиві образність, що виявляється у майстерному змалюванні картин і образів засобами художнього слова, та конкретно-чуттєвий елемент, який бере участь у створенні чуттєво-емоційних вражень. Саме цим відрізняються тексти художнього стилю від інших.
Певні властивості художнього стилю мають окремі тексти розмовного та публіцистичного стилю. Нехудожні тексти визначаються більшою інформативністю і відсутністю художньої образності. Це тексти наукового, офіційно-ділового, а також окремі жанри публіцистичного і різновиди розмовного стилю.
Тексти усіх стилів, крім художнього, за формою вияву прозові, тобто позбавлені ритмічної організації. Для художнього стилю властива ще й віршова форма вияву, що реалізується повторенням певних ритмо-мелодичних строфічних елементів [2, 18].
В основі розмежування монологічних і діалогічних текстів лежить кількість учасників текстотворення (мовців – адресантів мовлення). Тип мовлення (розповідь, опис, роздум) є різновидом способів організації тексту і форми вкладеного в нього змісту. Кожний із типів мовлення виконує свою функцію в текстах різних стилів.
Важливою структурною одиницею є абзац (нім. absatz). Це відрізок тексту, що має структурну, тематичну і змістову завершеність. Групи речень, що входять до абзацу, передають відносно самостійну інформацію і характеризуються певними структурними особливостями. Такі групи речень називають складним синтаксичним цілим. Для членування тексту на абзаци використовуються поняття макротекст (текст у цілому) і мікротекст (окремі частини тексту), що у свою чергу пов'язуються з поняттям теми і мікротеми тексту [17, 51].
Тема (від грец. тема – положення, основа) – предмет судження або викладу, коло певних питань, які об'єднують зв'язне висловлювання в єдину смислову цілісність; головний смисловий мотив, що є основою завершеності тексту, підпорядковану заданій темі [17, 52].
Тема тексту розкривається в процесі вивчення змістового (лексико-граматичного) взаємозв'язку його мовних одиниць. А це означає, що в процесі формування зв'язного мовлення треба дбати, щоб кожне дібране речення за своїм змістом неодмінно впліталося у тематичну канву тексту. Тема тексту знаходить своє втілення в текстових одиницях більших, ніж речення, у над фразових єдностях, абзацах і т.д., які підпорядковуються провідній темі тексту. Якщо ми практично навчимо своїх вихованців ось так пильно придивлятися до змісту речення, то запобіжимо тим численним алогізмам і недоречностям, які ще нерідко зустрічаємо в учнівських творах. До того ж привчатимемо дітей логічно мислити, зіставляти в мові часткове й загальне. Останнє має важливе значення ще й тому, що вчить учнів бачити теми широкі й вузькі, відрізняти їх одну від одної. Адже в основу диференціації тем покладено саме принцип часткового і загального. А це означає, що широка тема відноситься до вузької, як ціле до частини, наприклад: широка тема – “Зима”, часткова – “Зимовий день”, відповідно – “Навесні” і “Зацвіла яблуня”, “Наша школа” і “Наш клас”.
Не виключена можливість, і так нерідко буває, що одна широка тема тексту об'єднує в собі ще одну чи декілька вужчих тем. Однак побіжні теми не повинні затінювати теми головної. Тема тексту органічно зв'язана з його основною думкою, як і навпаки. Тема – це те, про що говориться в тексті, питання, яке розкривається в ньому, а головна думка – результат внаслідок цього розкриття, судження.
Практичне ознайомлення учнів з суттю теми й основною думкою тексту, а на уроках мови і літератури є широка можливість для цього, відіграє надзвичайно велику роль у навчанні зв'язного мовлення.
Для визначення смислу, функції слова, словосполучення чи речення служить контекст – змістовно завершений відрізок усного чи писемного мовлення, в якому функціонують ці мовні засоби. В окремих текстах (жанрах художнього, публіцистичного стилів) виявляється вербально не виражена, прихована інформація, яку звичайно називають підтекстом.
Для аналізу тексту важливими є ще й такі поняття, як засоби зв'язку у тексті (лексичні повтори, синоніми, займенники, службові слова), актуальне членування на тему і рему ("дане" і "нове") в кожному реченні і в тексті загалом, способи розміщення речень (послідовний і паралельний).
Отже, текст як лінгвістичне поняття характеризується інформативністю, смисловою, структурно-граматичною та функціонально-стилістичною взаємозв'язаністю мовних одиниць, що його утворюють [8, 96].
1.3. Текст і навчання зв'язного мовлення
У шкільній практиці широко застосовуються різні аспекти роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів як на уроках мови (робота над словом, словосполученням, реченням під час вивчення окремих тем курсу відповідно до навчальних програм), так і на спеціальних заняттях, присвячених розвитку зв'язного мовлення (робота над темою, планом, композицією тексту, діалогічним і монологічним мовленням, творами різних жанрів).
У науковій, методичній і навчальній літературі останніх років, у новій програмі з мови відображається і нове для науки питання, як використовувати в навчанні усного і писемного монологічного зв'язного мовлення одиниці більші ніж речення (надречення), структуру яких необхідно вивчати так само, як і синтаксис окремого речення.
Проблеми розвитку мовлення в сучасній лінгвістиці, психології, лінгводидактиці пов'язують з вивченням одиниць більших ніж речення. В основі діючої Програми з розвитку зв'язного мовлення лежить не лише проведення тих чи інших творчих робіт, а система формування певних умінь, що забезпечують самостійне складання тексту. Найголовніші серед них - уміння говорити і писати в межах певної теми; збирати і систематизувати матеріал до наступного твору; будувати текст в певному жанрі, в тій чи іншій композиційній формі, а також вироблення навичок аналізу тексту.
Зв'язне мовлення насамперед передбачає наявність зовнішніх та внутрішніх зв'язків між реченнями сформованої структури. Встановлення зв'язків між реченнями та засобів їх вияву у кожній структурі тексту стає орієнтиром учителеві в роботі над розвитком зв'язного мовлення учнів.
Для системи навчання зв'язного мовлення принципово важливе значення має розрізнення загальновживаного у шкільній практиці слова "текст" і терміна "текст" як лінгвістичної одиниці. У шкільній практиці слово "текст" широко вживається у значенні "уривок з якого-небудь словесного твору, який призначається переважно для навчальної мети" (текст вірша, текст вправи, текст диктанту та ін.), а також як закінчений у композиційному і змістовому плані твір (приказка, прислів'я, повість, оповідання, роман). У лінгвістичному плані текст розуміють як системне утворення, в якому формуються із з'єднаних речень (простих і складних) структури на смисловій, композиційній, синтаксичній основі.
Отже, текст як мовна одиниця характеризується семантичною цілісністю, закінченою структурою, в якій наявна специфічна пов'язаність речень та інтонація. Однією з поширених структур тексту є надфразна єдність. У тексті виділяють також такі "надречення", як приєднувальні конструкції та абзаци.
Синтаксична єдність відома під різними найменуваннями – надфразна єдність, синтаксичне ціле (більш уживаним є термін синтаксична єдність).
Синтаксична єдність – це група речень, об'єднаних мікротемою. Основу її становить властива цій складній одиниці ритмомелодика, закрита будова і домінуючий в ній зв'язок – "переплетеність" речень, яка полягає в тому, що зв'язки між реченнями щільні і кожне з них нерозривно пов'язане з рештою. У цій "переплетеності" виділяється відносна незалежність першого при залежності всіх інших речень структури [10, 78].
Сукупність перелічених ознак синтаксичної єдності розкривається у зіставленні двох текстів.
І. 1. Я пливу за водою. 2. Я пливу за водою і світ пливе наді мною, пливуть хмари весняні – весело змагаються в небі, попід хмарами лине перелітне птаство – качки, чайки, журавлі 3. Летять чорногузи, як чоловіки у сні. 4. І плав пливе. 5. Пропливають лози, верби, в'язи, тополі у воді, зелені острови.
II. 1. Багато бачив я гарних людей, але такого, як батько, не бачив. 2. Голова в нього була темноволоса, велика і великі розумні сірі очі... 3. Весь у полоні в сумного і весь у той же час з якоюсь внутрішньою високою культурою думок і почуттів. 4. Скільки він землі виорав, скільки хліба накосив! 5. Як вправно робив, який був дужий і чистий... 6. Як гарно ложку ніс до рота... 7. Жарт любив, точене, влучне слово. 8. Такт розумів і шанобливість. 9. Зневажає начальство і царя. Цар ображав його гідність...
Перший приклад складається із самостійних незалежних речень, що поєднуються перелічувальною інтонацією. Весь уривок має відкриту будову: кількість речень у ньому зумовлена не структурою, а обсягом, змістом інформації. Після першого речення, як і після кожного наступного, можна було з волі автора завершити опис останнім реченням. У цьому сенс відкритої будови синтаксичної одиниці.
У другому тексті у першому незалежному реченні запрограмоване семантичне ядро структури: зафіксована тут думка про неперевершену вроду батька супроводжується у наступних реченнях розгорнутим викладом рис батька-красеня. Об'єднання усіх речень синтаксичної єдності однією темою відбито відповідними засобами, що у своїй сукупності визначають структуру синтаксичної єдності. Це і характеризує замкнутість будови цієї структури.
З'ясуємо, якими засобами реалізується зв'язок між простими та складними реченнями у наведеній структурі.
Можна відзначити насамперед займенники (нього, весь, він), позбавлені за своєю морфологічною природою номінативного значення, і властивість їх розкривати у контексті залежність цих речень (другого, третього і четвертого) від першого, за допомогою якого вона конкретизується. У реченнях з дієсловом, займенником, сполучником у зачині ступінь неперервності тексту виший на відміну від речень з іменником у зачині, коли останній не входить у ланцюг повторень.
Якщо зв'язок речень у синтаксичній єдності реалізується за допомогою займенників. То важливо нагадати учням про специфічні значення займенників, які не означають ні предметності, ні ознаки, кількісних понять, а тільки вказують на них. Тому речення із займенниками позбавлені самостійності, їх семантика розкривається через зв'язок з іншими реченнями.
На особливу увагу заслуговує у мережі "переплетених" зв'язків речень синтаксичної єдності модальність – співвідносність предикативних центрів (співвідносність видо-часових ознак присудків речень синтаксичної єдності та їх відношення до реальної дійсності). У другій структурі речення, починаючи з п'ятого, відзначаються паралельною предикативністю: присудки в цих реченнях (робив, ніс, любив, розумів, зневажав), які передані однаковими дієслівними формами (минулого часу доконаного і недоконаного виду), відносяться до того самого підмета (він) четвертого речення, який у свою чергу пов'язаний з підметом першого речення (батько).
Підтримується цей зв'язок речень у синтаксичній єдності синтаксичним паралелізмом, який означає однакову або близьку будову речень, що межують в одній структурі. Так, майже ідентичні за своєю будовою речення п'яте шосте, сьоме; досить близькі за будовою – друге, третє. Отже, синтаксичний паралелізм є виразним засобом зв'язку речень у складі синтаксичної єдності [10, 79].
Перелік засобів зв'язку синтаксичної єдності (займенники, модальна співвіднесеність речень, синтаксичний паралелізм, лексичні повтори) можна доповнити такими ознаками, як сполучники, прислівники займенникового походження, модальні слова та частки, порядок речень тощо. До того ж треба зазначити, що вся сукупність ознак необов'язкова для кожної структури.
Порівняймо вирішальну роль повторів (косар, косою, обкосив) у наведеному нижче першому уривку та питому вагу займенникових слів (він, нього і т. ін.) у другому уривку, не виключаючи, звичайно, їх сполучуваності з іншими ознаками синтаксичної єдності. І. Дядько Самійло не був ні професором, ні лікарем, ні інженером... Він був косар. Він був такий великий косар, що сусіди забули навіть його прізвище і звали його Самійло-косар, а то й просто Косар. Орудував він косою... Коли б його пустити з косою просто, він обкосив би всю земну кулю...
П. Нічого казати, розумний був, добрий пес. Він користавсь у нас усіма благами... Він був пес-трудяга. Він любив допомагати в господарстві. У нього підростав уже син... Він веселив... цілий куток...
Можемо нагадати про один із способів визначення синтаксичної єдності – вилучення зі структури окремих речень (наявність в ізольованому реченні зв'язку з іншими реченнями характеризує його як складову частину синтаксичної єдності). Корисно буде знайти в усіх наступних реченнях (крім першого) наведеного нижче тексту елементи зв'язку, який здійснюється за допомогою інших речень, що в сукупності організують одну складну синтаксичну одиницю - синтаксичну єдність [10, 79].
1. Один кінь у нас звався Мурат, другий Тягнибіда. Обидва вони були немолоді..., ніхто не знав гаразд, яка була в їх масть. Короста в них аж сипалась скрізь, і все вони чухались. Тому, очевидно, ... не існувало хлопчика, що б так би мріяв про кінську красу, як я...
У тексті від синтаксичної єдності слід відрізняти приєднувальну конструкцію, що поширена як у науково-публіцистичному, так і в художньому стилях. У структурі приєднувальна конструкція має чимало спільного із синтаксичною єдністю. Проте приєднувальна конструкція має притаманні лише цій структурі ознаки. Наприклад:
До чого ж гарно й весело було в нашому городі! 2. Ото як вийти з сіней та подивитись навколо – геть-чисто все зелене та буйне. 3. А сад, було, як зацвіте весною! 4. А що робилось на початку літа – огірки цвітуть, гарбузи цвітуть, картопля цвіте. Цвіте малина, смородина, тютюн, квасоля. 5. А соняшника, а маку, буряків, лободи, укропу, моркви! 6. Чого тільки не на садить наша невгамовна мати.
Структуру приєднувальної конструкції становлять дві частини: головна і залежна (приєднувальна). Головну частину в наведеному тексті утворює перше речення, приєднувальну – друге, третє, четверте, п'яте, шосте. І хоч друга частина представлена кількома реченнями, але приєднання як синтаксичний зв'язок функціонує лише між двома частинами: залежна частина приєднується до головної, тобто між ними існує однобічна залежність. Приєднувальну частину особливо виділяє ланцюг речень, збільшення якого визначається не його структурою, а мовленнєвою ситуацією, обсягом інформації, що пов'язане з відкритою будовою цієї частини приєднувальної конструкції (див. у наведеному прикладі друге, третє, четверте, п'яте, шосте речення). Виразною ознакою приєднувальної конструкції є також фіксоване розташування її частин: головна (перше речення) – в препозиції, приєднувальна (друге, третє, четверте, п'яте, шосте речення) – в постпозиції. Розглядувана приєднувальна частина сполучається з головною сполучником а у зачині кожного речення. Але коло сполучників у приєднувальній конструкції значно ширше, воно складається зі сполучників різного типу ( одиничних сполучників а, адже, аби, та тощо), а також поєднань сполучників і модальних слів, часток (та й, а то, ще й хіба що, так що, через те, тільки що, а іноді, і крім того, а особливо, і може, а тим більше та ін.).
Хоча сполучники приєднувальної конструкції і співзвучні із сурядними та підрядними, але за своїми функціями вони не збігаються. Сполучники приєднувальної конструкції не виражають тих логіко-семантичних відношень, які передаються сурядними і підрядними сполучниками. Показником відходу таких сполучників від свого головного значення є місце, яке вони займають у структурі, – вживання їх після паузи, що характеризує кінець речення. Приєднувальній конструкції властивий своєрідний ритмомелодійний малюнок, що характеризується паузою перед приєднувальною частиною. Ритмомелодика приєднувальної конструкції стає особливо виразною у структурі, яка складається із сукупності інтонаційних речень.
Семантика приєднувальної частини, як правило, спрямована на розгортання значення основної частини, акцентування уваги читача на викладеному в головній частині. Разом з тим приєднувальна частина не позбавлена додаткових мотивів до основного значення. Отже, серед ознак приєднувальної конструкції виділяється тематична цілісність, специфічна структура (фіксоване розташування частин, з яких друга частина має однобічну залежність від першої; відкрита будова приєднувальної частини), ритмомелодика. Особливо виділяються характерні засоби зв'язку приєднувальної конструкції (повтори сполучників у зачині речень, лексичні повтори, синтаксичний паралелізм, еліпси, зосереджуваність інтонованих речень), які можемо простежити у поданих нижче реченнях:
1.1. Притулившись на лавці край вікна під рушниками. Щоб не помітили дівки, я весь перетворююсь на слух. 2. І вони тоді довго і повільно... виспівують мені талан. 3. І ось ... я починаю видіти: великий молодець, ходжу я по торгу... І мушу я ніби продати коня... А кінь у яблуках, шия крута, червона стрічка в гриві, одспівує мені на вухо...
II. - Е-е! - філософує дід під дубом. -То ж було колись роси які, та води, та болота довго стояли. А тепереньки вже скоро, видимо, геть чисто все повисихає й зведеться ні на що... А комарів було! -захоплювався спогадами дід. - ... А тепер хіба се комарі? Так, наче їх і нема зовсім... Або деркачі. То ж було як почнуть тобі деркати вночі... А зараз де-не-де тобі деркач. О, чуєте?
Незважаючи на відмінності у сфері синтаксичних відношень та їх формального відбиття у приєднувальній конструкції та синтаксичній єдності, межа між цими структурами в мові та мовленнєвому процесі надзвичайно рухома. Саме тому практикується нерідко включення однієї або двох структур приєднувальної конструкції до складу синтаксичної єдності, тобто комбіновані структури, які зручніше розглядати у відношенні до абзацу.
Всупереч погляду на абзац як на пунктуаційний знак, О.М.Пєшковський поклав початок синтаксичному дослідженню його. Підкреслюючи в абзаці синтаксичну одиницю, складнішу за складне речення, він відзначив звичайність його інтонації [19, 22]. З часом уточнювалися властивості абзацу як структури тексту. Абзац – це визнана структура тексту, яка складається з тематично об'єднаних одного чи кількох речень, однієї чи кількох структур синтаксичної єдності, або з комбінації структур. На письмі абзац відокремлюється новим рядком, що частково наближається до пунктуаційних знаків, наприклад:
1. Вода прибувала з дивовижною швидкістю. В один день затопило ліси, сінокоси, городи, стало смеркати, розгулялася буря. Ревом ревло над Десною всю ніч. Дзвонили дзвони. У темряві далеко десь гукали люди...
2. Погодою у нас на сінокосі... завідувала ворона. Це була, так би мовити, наша фамільна ворона. Вона возсідала коло нашого куреня... Вона бездоганно вгадувала наближення дощу чи грому ще при безхмарному ясному небі, і тільки вже після того, як раптом вона крякне тричі спеціальним голосом, дід починав... позіхати...
Своєрідність абзацу полягає у тому, що в ньому перехрещуються лінгвістичний, літературознавчий та поліграфічний підходи. Оскільки абзац вживається передусім у писемному мовленні, він використовується в різножанровій літературі як композиційно-стилістична фігура. Контури цієї фігури стають особливо виразними внаслідок зіткнення абзацу з приєднувальною конструкцією та синтаксичною єдністю в їх комбінованих модифікаціях. Відбиття таких модифікацій у цілому ланцюгу абзаців наближає таку синтаксичну будову до єдиної структури і надає Їй специфічного синтаксичного забарвлення. Наприклад:
У сьому короткому нарисі... автор поспішає зробити відразу деякі визнання: в його реальний... світ... частіше починають вторгатися спогади.
Що викликає їх? Довгі роки розлуки із землею батьків, чи то вже так положено людині, що приходить час, коли вивчені в ... дитинстві байки й молитви виринають у пам'яті...
А може, те й друге разом і в такій же мірі, як і непереможне бажання... усвідомити свою природу на ранній досвітній зорі... І перші радощі, і вболівання, і часи перших захоплень дитячих...
До чого ж гарно й весело в нашому городі!.. А сад, було, як зацвіте весною! А що робилось на початку літа... А соняшника, а маку, а буряків, лободи, укропу, моркви!..
А малини - красної, білої /..
Прищеплення учням смаку до спостережень над сполучуваністю речень у тексті (структурах) є запорукою успішного розвитку їхнього зв'язного мовлення і підготовки до самостійних письмових робіт.
Уявлення школярів про текст розширюється під час вивчення стилів мовлення у певних мікрожанрах - описі, розповіді, роздумі [19, 18].
Під описом розуміється текст, у якому речення перебувають у відношеннях одночасовості (перелічуються існуючі в той самий час предмети, ознаки, дії, стани) За структурою опис відповідає синтаксичній єдності з паралельним зв'язком. Темами описів можуть бути речі, тварини, портрет, інтер'єр, пейзаж, внутрішні переживання людини, відтворення подій. Опис, як правило, – контрастуюче мовлення. Ось окремі приклади різних типів описів, на які багата кіноповість О.П.Довженка "Зачарована Десна".
ОПИС ЗОВНІШНОСТІ ЛЮДИНИ
Дід Захарко був коваль, хоч я ніколи не бачив, аби він щось кував. Все своє життя він ходив повз нашу хату з цілим снопом довгих вудок і так гупав чобітьми, що ми прокидалися вночі, як од грому, коли він вертався часом з рибалки. У нього були великі чоботи і такі важкі ноги, що, здавалося, під ними вгиналася земля. І ходив він трохи ніби присідаючи, як на сіні чи на ступі. Борода в нього була, як і в нашого діда, зовсім сива, тільки посередині, там, де був рот, неначе ткнуло щось рудим квачем.
ОПИС ДІЇ
Погодою у нас на сінокосі щось, казали, років з півтораста завідувала ворона. Це була, так би мовити, наша фамільна ворона. Вона возсідала коло нашого куреня на високій сокорині і звідти бачила всіх нас і все, що ми пили, їли, яку рибу ловили, чи де зарізали деркачика косою чи перепілочку, бачила усіх пташок у нашім лісі, все чула і, найголовніше, віщувала погоду. Вона бездоганно вгадувала наближення дощу чи грому ще при безхмарному ясному небі, і тільки вже після того, як раптом вона крякне тричі спеціальним голосом, дід починав ні з того ні з сього кашляти і позіхати, і ми тоді вже незабаром кидали граблі й вила й теж, позіхаючи, падали як сонні, під копиці.
Одночасність зображуваних у поданих текстах подій виражається засобами мови: в модальності, в особі, в часі. Об'єктивна модальність опису виражається дієсловами дійсного способу, формами 3-ої особи, минулого часу, недоконаного виду. Перелічувальній інтонації зображуваного сприяють однотипні іменні присудки в описі-портреті, дієслівні – в описі дій.
Під розповіддю розуміється текст, у якому речення перебувають у відношеннях послідовності, що виражена співвідносністю модальних планів (предикатів). Наприклад:
Посидівши ще мовчки з півгодини, ми оглянулись - ні висипу, ні лева: подався десь у люди.
До самого ранку горів у нас вогонь на курені над Десною. Мені було страшно і чомусь жалко лева. Ми не знали з батьком, що спав під дубом. Я довго прислухавсь, чи не гукне він ще раз. Не гукнув. Перед сном мені так палко захотілося розвести левів і слонів, щоб було красиво скрізь і не зовсім спокійно. Мені набридли одні телята й коні.
На другий день казали вже, що ненадовго пощастило тому левові звільнитися з клітки.
Повідомлення про лева, що з'явився на березі Десни, подані в послідовному розвитку: звечора до ранку і аж до другого дня (півгодини мовчки чекали лева, до самого ранку горів... вогонь, довго прислухавсь, перед сном ... захотілося ... розвести слонів і левів, на другий день...). Послідовність подій виражена і мовними засобами: використанням обставин і слів обставинного значення: півгодини, до самого ранку, довго, перед сном, на другий день; форм дієслів доконаного виду. Особливість розповіді виявляється в зміні часового плану, використанні відокремлених конструкцій.
РОЗДУМ – це текст, у якому речення перебувають у відношеннях причини і наслідку (чи обґрунтування, пояснення думки, висловленої в іншому реченні). Роздум виражається переважно в приєднувальних конструкціях.
Ні. Я не приверженець ні старого села, ні старих людей, ні старовини в цілому. Я син свого часу і весь належу сучасникам своїм. Коли ж обертаюсь я часом до криниці, з якої пив колись воду, і до моєї білої привітної хатини, і посилаю їм у далеке минуле своє благословення, я роблю ту лише "помилку", яку роблять і робитимуть, скільки й світ стоятиме, душі народні живі всіх епох і народів, згадуючи про незабутні чари дитинства. Світ одкривається перед ясними очима перших літ пізнавання, всі враження буття зливаються в невмирущу гармонію, людяну, дорогоцінну.
У цьому тексті відбито причиново-наслідкові відношення між описаними діями і авторською оцінкою.
Отже, проблема тексту у зв'язку з навчанням зв'язного мовлення – важлива і принципова, оскільки текст є основною одиницею висловлення. Тому знання структури тексту, його теми, зв'язків для написання переказів різних жанрів є закономірною потребою.


РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ НАД ТЕКСТОМ ПЕРЕКАЗУ НА УРОКАХ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ
2.1 Переказ як підготовча ланка до самостійного письма
Сьогодні переказові як виду роботи з розвитку зв'язного мовлення приділяється досить значна увага. Про це свідчить хоча б той факт, що саме переказ винесено на випускний письмовий екзамен з української мови. І це не випадково, бо переказ дозволяє перевірити розвиток у школярів усіх чотирьох видів комунікативних умінь – слухати, читати, говорити і писати. З погляду психології мовлення, переказ включає два взаємозв'язані процеси, які відповідають чотирьом основним видам мовленнєвої діяльності – слуханню, читанню, говорінню і письму. Це унікальний вид роботи, бо одночасно формує всі чотири види комунікативних умінь. Учні навчаються осмислено слухати та читати текст, а потім репродукувати його в усній і писемній формах мовлення. За допомогою переказів здійснюється навчання школярів сприйняття та відтворення текстів різних типів і стилів мовлення [4, 32].
За правильної організації роботи, переказ навчає школярів цілеспрямовано сприймати мовлення на слух, запам'ятовуючи не тільки зміст висловлення. Але і його мовну форму. Він чи не найбільше порівняно з іншими видами робіт навчає слухання як діяльності, а без цього вміння неможливе успішне навчання у будь-якому навчальному закладі. Зауважимо, що в практиці роботи школи не приділяється достатньої уваги як навчанню слухати, так і розвиткові усного мовлення. Окрім того, ми всього навчаємо ізольовано, про це свідчить хоча б те, що в початковій школі окремо існують уроки читання і письма. Спеціальні психолого-педагогічні дослідження показують, що найефективнішим є комплексний підхід до організації навчальної діяльності, за якою вміння сприймати усне й писемне мовлення (вміння слухати й читати) формується в комплексі з умінням будувати усне й писемне висловлювання (говорити й писати). Цінність переказу в тому й полягає, що це одна з небагатьох вправ, які створюють ідеальні умови для тренування мовленнєвих і мисленнєвих механізмів в умовах взаємопов'язаного навчання всіх основних видів комунікативної діяльності. Значення переказів полягає у тому, що вони розвивають пам'ять дітей. Необхідність запам'ятати текст, мовні засоби в ньому активізує і зміцнює механізм пам'яті.
Переказ – це підготовча ланка до самостійного письма, до написання творів, створення власних аналогічних висловлювань. Працюючи над переказами різних текстів, учні збагачуються прекрасними зразками висловлювань, засвоюють правила побудови текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення. У процесі роботи над переказом збагачується мовний запас учнів, розвивається вміння вживати слова в точному їх значенні й користуватися різноманітними засобами мови для вираження певного змісту [28, 316]. Але досягнення цієї мети можливий за відповідної організації роботи над переказом. Навчити дитину розповідати зміст на речення й слова – а це одне з важливих завдань методики розвитку зв'язного мовлення – простіше, якщо спочатку дати їй можливість сприймати його в розчленованому вигляді. Тобто йти від тексту, аналізу його структури та добору мовних засобів до змісту, а потім вже від осмисленого привласненого змісту до репродукування тексту. У первинному тексі і школярі знаходять опору і діють, наслідуючи його.
Зауважимо, що в методиці досить поширений погляд на переказ, як на практичний метод навчання, що розрахований на довільне засвоєння фактів мови й мислення, на засвоєння зразкової української мови.
За поставленою метою перекази бувають навчальні та контрольні. Цей поділ умовний. Загальновідомо, що під час виконання контрольної роботи школяр теж учиться. Принципова різниця між ними полягає у тому, що перед навчальними переказами ведемо певну підготовчу роботу, зв'язану з виробленням відповідних мовних умінь і навичок, повторенням пройденої чи повідомленням нової інформації з лінгвістики тексту. Контрольний переказ базується на виконанні контрольного завдання. Підготовчим станом для цього служить система вправ між двома контрольними переказами. Та й частотність їх неоднакова. Якщо навчальні перекази проводимо в кожному класі 3 – 6 разів на чверть, то контрольні відповідно – лише один раз.
За типом мовлення перекази можуть виступати у вигляді описів, роздумів, розповідей. Або з різним виявом згаданих ознак.
За докладністю передачі змісту перекази діляться на повні (докладні) і короткі (стислі), близькі до тексту і "вільні", вибіркові, з перебудовою тексту та творчими домислами, перекази-переклади. За місцем виконання перекази бувають класні й домашні. Причому перевага надається класним переказам, які виконуються під контролем і керівництвом учителя [17, 52].
Ефективність різних видів переказів забезпечується неухильним дотриманням відповідних вимог.
Перш за все треба подбати, щоб тексти для переказів були високоідейними, змістовними. Різноманітними щодо тематичного спрямування і стильових особливостей, доступними і цікавими для дітей, взірцевими щодо мовного оформлення. Учні з особливою охотою переказують тексти про життя дітей, героїчні вчинки видатних людей, школу, сім'ю, пам'ятні події, трудові звершення, про тварин тощо.
Текстами для переказів можуть бути твори фольклору (казка, легенда, оповідання, гумореска), тексти з художньої літератури, газет, журналів, кінофільмів, радіопередача [4, 32].
Всі перекази виконуємо у відповідній системі, яка органічно вплітається в загальну систему роботи над зв'язним текстом.
Успіхів у розвитку зв'язного мовлення на основі переказу доможеться той учитель, який уміє забезпечити поступовість у наростання труднощів, посилення ролі самостійності учнів, а також урізноманітнення видів перекладів.
Обсяг тексту для переказу орієнтовно охоплює таку кількість слів:
2.2. Організація роботи над текстом переказів різних типів
У У-ІХ класах застосовуємо різні види усних і письмових переказів.
Покажемо роботу над переказом на прикладі художньої розповіді з елементами опису предмета, а також невеликого роздуму на уроках рідної мови у п'ятому класі.
Соня
Цього літа дуб був страшенно здивований: у гущавині його гілля з'явилося небачена досі істота – дуже схожий на білочку звірок, тільки надто маленький. Мордочка гостренька, на щоках чорні плями, вуха великі, круглі. Хвіст довгий, ще й з китичкою на кінці. Звірок довго нишпорив по дубу в пошуках маленького дупельця, але не знайшов його. Тоді спустився на землю, набрав сухої трави і звив собі кубельце. Перепочив і почав полювати на слимаків, гусінь, комах різних. Виходить, ще один захисник з'явився, зрадів дуб. Пізніше всюдисуща сороко розповіло йому, що цього звірка сонею звуть. Що жила вона, соня, донедавна в саду, там у неї дупельце було у старій груші, тепер її спиляли, от соня й помандрувала в пошуках схову. Дуб здивувався тоді незвичайній назві звірка, бо той спав дуже мало, все нишпорив у гіллі, ото й на землю спускався в пошуках їжі. І тепер, коли холоди настали, зрозумів, що соня справді любить спати, із свого благенького житла ще рано восени перебралося в міцне гніздо вивільги, вкрилася, немовби ковдрою, кількома дубовими листочками й міцно заснула. Нічого, до прильоту птахів проснеться.
(А. Давидов.)
Перед прочитанням тексту проводиться підготовна робота для його сприйняття.
– Текст, який ми зараз прочитаємо, – каже вчитель, – це уривок з книги Анатолія. Давидова "Таємниці старого дуба”. – Письменник народився на Сумщині, в сім'ї службовця. Після закінчення природничого факультету Ніжинського педагогічного інституту вчителював. Згодом в журналі "Знання та праця" завідував відділом природознавство. Саме ця робота й спонукала його до творчості в тій царині, яку він найбільше знав: розповісти юним читачам про таємниці живого світу.
Після прочитання тексту з'ясовуються та записуються в словнички незнайомі або маловідомі дітям слова. Завдання учням формулюються таким чином:
— Які слова вам незнайомі? Поясніть значення слів: соня, звірок, всюдисуща, нишпорити, істота.
— Сонею називають того, хто дуже любить спати (сонько), звірок — зменшувально-пестливе до слова звір;
істота — це живий організм, а письменник вживає його для назви маленької, невідомої тваринки; нишпорити — означає шукати, заглядаючи скрізь; всюдисуща — та, яка скрізь буває.
Далі в процесі бесіди визначається тип мовлення, тема, основна думка, добирається заголовок. Наводимо у відредагованому вигляді зміст бесіди.
— До якого типу мовлення належить цей текст? — Це розповідь (уривок з оповідання). В тексті розповідається про звірка соню. Спочатку ми дізнаємось, що в гущавині гілля дуба з'явилась якась істота, дуже схожа на білочку, тільки надто маленька. Цей звірок довго шукав собі дупельце, а потім зробив кубельце з трави і почав полювати на слимаків, гусінь, комах різних. Пізніше сорока розповіла, що цього звірка звуть сонею. Дуб спершу здивувався назві звірка, бо він був дуже працьовитий, діяльний, але потім виявилось, що соня справді любить спати: всю зиму вона спить, але навесні вона прокинеться і знову почне працювати.
— Для чого автор розповідає про соню?
— Щоб познайомити читача з цим звірком і показати, що маленька соня дуже корисна. Вона захисник лісу.
— Доберіть заголовок до тексту.
—Соня.
— Що відображає цей заголовок, тему чи основну думку?
— Тему, тому що в тексті розповідається про звірка соню.
— А який заголовок відобразив би основну думку?
— Корисний звірок.
Наступний етап роботи — поділ тексту на змістові частини та їх типологічна характеристика. Учитель нагадує учням, що текст рідко буває однорідним, в тексті певного типу часто зустрічаються елементи інших типів мовлення. Тому потрібно поділити текст на частини за змістом і за типами мовлення. Вчитель пропонує учням поділити сторінку в зошиті та дошку на дві частини, на першій записати назву кожної частини, на другій – до якого типу мовлення вона належить. Текст перечитується частинами, і учні добирають назву до кожної та визначають її тип мовлення. Отже, складається план тексту й вибудовується його типологічна структура. Робота організовується таким чином:
— Як починається текст. Прочитайте зачин тексту. — Автор повідомляє, що "цього літа дуб був страшенно здивований: у гущавині його гілля з'явилася не бачена досі істота". Записуємо:
Не бачена досі істота.
Розповідь.
— Про що розповідає автор далі?
Автор повідомляє, що тією істотою був "дуже схожий на білочку звірок, тільки надто маленький. Мордочка гостренька, на щоках чорні плями, вуха великі, круглі. Хвіст довгий, ще й з китичкою на кінці". Це опис звірка соні.
Записуємо:
Дуже схожий на білочку звірок.
Опис.
— Як звірок поводився?
— "Він довго нишпорив по дубу в пошуках маленького дупельця, але не знайшов його. Тоді спустився на землю, набрав сухої трави і звив собі кубельце. Перепочив і почав полювати на слимаків, гусінь, комах різних". Записуємо:
3. Поведінка звірка. Розповідь.
— Як відреагував дуб на поведінку звірка? "Виходить, ще один захисник з'явився, зрадів дуб". Записуємо:
Зрадів дуб захисникові.
Оцінка (елемент роздуму).
Що розповіла дубові всюдисуща сорока?
– "Пізніше всюдисуща сорока розповіла йому, що цього звірка сонею звуть. Що жила вона, соня, донедавна в саду, там у неї дупельце було у старій груші, тепер її спиляли, от соня й помандрувала в пошуках схову".
Записуємо:
5. Що розповіла всюдисуща сорока. Розповідь.
— Чому здивувався дуб і що потім зрозумів?
— "Дуб здивувався тоді незвичайній назві звірка, бо той спав дуже мало, все нишпорив у гіллі, а то й на землю спускався в пошуках їжі. А тепер, коли холоди настали, зрозумів, що соня справді любить спати і зі свого благенького житла ще рано восени перебралася в міцне гніздо вивільги, вкрилася, немовби ковдрою, кількома дубовими листочками й міцно заснула. Нічого, до прильоту птахів проснеться".
Записуємо:
6. Чому звірка називають сонею. Роздум з елементами розповіді.
— Як завершується текст? Як цей кінець пов'язаний з назвою тексту?
— "Нічого, до прильоту птахів проснеться". Автор підкреслює, що саме за цей довгий зимовий сон звірок і отримав свою назву, але він зовсім не схожий на тих, кого називають сонями (соньками), бо вона дуже діяльна і працьовита.
Записуємо:
7. До прильоту птахів проснеться. Роздум.
В результаті змістової і структурно типологічної характеристики тексту на дошці вибудовується такий запис.