ЗМІСТ
TOC \o "1-3" \h \z \u
HYPERLINK \l "_Toc145563210" Вступ PAGEREF _Toc145563210 \h 2
HYPERLINK \l "_Toc145563211" Розділ І. Проблеми пізнавального інтересу в психології та педагогіці PAGEREF _Toc145563211 \h 4
HYPERLINK \l "_Toc145563212" 1.1. Сутність пізнавального інтересу PAGEREF _Toc145563212 \h 4
HYPERLINK \l "_Toc145563213" 1.2. Виховання інтересу до занять фізичною культурою PAGEREF _Toc145563213 \h 18
HYPERLINK \l "_Toc145563214" 1.3. Залучення учнів до самостійних занять – одна із форм формування інтересу до занять фізичною культурою PAGEREF _Toc145563214 \h 28
HYPERLINK \l "_Toc145563215" 1.4. Формування пізнавальних інтересів учнів 5-9 класів на уроках фізичної культури PAGEREF _Toc145563215 \h 33
HYPERLINK \l "_Toc145563216" Розділ ІІ. Організація проведення дослідження PAGEREF _Toc145563216 \h 40
HYPERLINK \l "_Toc145563217" 2.1. Виявлення рівнів сформованості пізнавальних інтересів підлітків до знань у процесі занять фізичною культурою PAGEREF _Toc145563217 \h 40
HYPERLINK \l "_Toc145563219" 2.2. Організація досліджень PAGEREF _Toc145563219 \h 47
HYPERLINK \l "_Toc145563220" 2.3. Методи дослідження PAGEREF _Toc145563220 \h 51
HYPERLINK \l "_Toc145563221" III. Розділ. Результати дослідження та їх обговорення PAGEREF _Toc145563221 \h 55
HYPERLINK \l "_Toc145563222" Висновки PAGEREF _Toc145563222 \h 58
HYPERLINK \l "_Toc145563223" Список використаних літературних джерел: PAGEREF _Toc145563223 \h 59

Вступ
Актуальність. Сучасна ситуація в розвитку школи висуває на перше місце піклування про розвиток учня, виходячи з його особливостей, нахилів, інтересів. Але на жаль, на фоні загального падіння престижу освіти знижується і інтерес учнів до знань.
На Україні питання формування пізнавального інтересу освітлюють в роботах В.К.Демеденка, Г.К.Делікатного, Б.Г.Друзя, Є.І. Киричука, В.А. Онищука, В.Ф.Шморгуна, М.Д.Дзубанія, В.Ф.Новосельського та ін.
Шляхи формування інтересу до знань, навчальної роботи, досліджується вчителями, як наприклад В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко, С.М. Лисенко і ін. Психологи стверджують, що формування інтересу – це замкнутий в собі автоматний процес. Воно обумовлено соціальним оточенням, сферою і характером діяльності не тільки самої людини, але і людей її оточуючих, процесами навчання і виховання, що мають особливі прийоми збудження інтересом колективом, активності самої особистості, її позиції і її роллю в діяльності колективу.
Аналіз стану фізичного виховання у загальноосвітніх школах України свідчить про серйозні недоліки у роботі по формуванню пізнавальних інтересів школярів до знань на уроках фізичної культури, які у значної частини з них дуже низькі. На уроках фізичної культури в основному розв’язують навчально-тренувальні завдання, спрямовані на формування рухових вмінь та навичок і розвиток основних рухових здібностей. Вчителі роблять спроби формування в учнів пізнавальних інтересів до знань в галузі фізичної культури і спорту. Однак, у зв’язку з областю теоретичної та практичної розробки проблеми результати цієї роботи, як правило, незначні.
Предмет дослідження – обгрунтування методики формуваня пізнавальних інтересів до занять фізичною культурою у підлітків під час навчання.
Об’єкт дослідження – процес формування пізнавального інтересу в учнів середнього шкільного віку на занятттях фізичною культурою.
Мета дослідження – показати ефективність запропонованої методики формування пізнавальних інтересів на уроках фізичної культури.
Завдання дослідження:
Вивчити стан проблеми та її реалізацію в педагогічній теорії та практиці загальноосвітніх шкіл;
Вивчити характер пізнавальних інтересів школярів;
Виявити рівні сформованості пізнавальних інтересів учнів;
Розробити методику використання прийомів навчальної роботи, які стимулюють пізнавальний інтерес і перевірити її експериментально.
В роботі використовувались такі методи дослідження:
- вивчення і аналіз наукової літератури з проблеми дослідження;
- вивчення і узагальнення масової практики загальноосвітніх шкіл;
- вивчення передового і новаторського досвіду;
- педагогічне спостереження;
- усне і письмове опитування;
- педагогічний експеримент.
Теоретичне значення дослідження полягає у визначенні рівнів сформованості пізнавальних інтересів учнів V-IX класів на основі запропонованих критеріїв.
Практичне значення полягає у експериментальній перевірці і обгрунтуванні методичних прийомів, які сприяють формування у школярів пізнавальних інтересів.
Розділ І. Проблеми пізнавального інтересу в психології та педагогіці
1.1. Сутність пізнавального інтересу
Поняття „інтерес” складне і багатогранне. Воно відображає об’єктивно існуюче відношення особистості, яке проявляється в процесі діяльності людини під впливом реальних умов життя.
„Інтерес, - пише С.Л. Рубінштейн, - завжди приймає характер двостороннього відношення. Якщо мене цікавить який-небудь предмет, це означає, що цей предмет для мене цікавий”. Інтерес як дуже складна і значна для особистості освіта має багато різних трактувань:
інтерес виступає як вибірна спрямованість людини, її уваги /Т. Рибо, Н.Ф. Добринін/, її думок /С.Л. Рубінштейн/;
інтерес розглядається як прояв розумової і емоційної активності /Е.Д. Строні, С.Л. Рубінштейн/;
інтерес трактується як активатор різноманітних почуттів /Фрейн/ і як своєрідна чуттєвість дитини /Ш. Бюлер/
інтерес розцінюється як своєрідний сплав емоційно-вольових і інтелектуальних процесів, які підвищують активність, свідомість і діяльність людини /Л.А. Гордон/;
інтерес являє собою структуру, яка складається з потреб /Ш. Бюлер/;
інтерес – це активно-пізнавальне /В.Н. М’ясищев, В.І. Іванов/, емоційно-пізнавальне /Н.Г. Морозов/ відношення людини до світу;
інтерес – це специфічне відношення особистості до об’єкта, яке викликане усвідомленням його значення і емоційною привабливістю (А.Г. Ковальов).
В плані дослідження найбільшу цінність являє концепція Г.І. Щукіної, яка вважає, що інтерес в дійсності виступає перед нами:
- і як вибірна спрямованість психічних процесів людини на об’єкти і явища навколишнього світу;
- і як тенденція, потяг, потреба особистості займатись саме даною галуззю явищ, лапою діяльністю, яка приносить задоволення;
- і як потужний збудник активності особистості, під впливом якого всі психічні процеси протікають особливо інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплючою і продуктивною;
- і, нарешті, не індиферентне, а наповнене активними помислами, яскравими емоціями, вольовими прагненнями відношення до навколишнього світу, до його об’єктів, явищ, процесів.
У педагогіці розрізняють чотири етапи розвитку інтересу: зацікавленість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес.
Зацікавленість вважається найелементарним інтересом, що за певних ситуацій оволодіває учнями але при зміні ситуації швидко зникає. Цей етап розвитку інтересу пов’язаний з новизною предмету, яка може і не мати особливого значення для людини. В учнів ще не помічається прагнення до пізнання суті предметів, явищ, процесів.
Допитливість характеризується прагненням проникнути за межі побаченого, розширити свої знання, одержети відповідь на запитання, що виникають під час навчання. І на цьому етапі для учнів характерні емоції здивування, почуття радості відкриття. Вони самі прагнуть відповісти на запитання: чому?, прагнуть розширити свої знання.
Пізнавальний інтерес – це вищий етап розвитку учнів. Такий інтерес пов’язаний з намаганням учня самостійно розв’язати проблемне питання. В центрі уваги – проблема, а не готові знання. При цьому учні шукають причину, намагаються проникнуть у сутність предмету, самостійно встановити закономірність, розкрити причинно-наслідкові зв’язки. Учень напружує думку, вольові зусилля, виявляє емоції.
Теоретичний інтерес характеризується спрямованістю учнів не лише на глибоке і міцне засвоєння знань, пізнання закономірностей і опанування теоретичних основ, а й застосування їх на практиці. Теоретичний інтерес виникає у підлітків тоді, коли у них формуються наукові погляди, переконання, стійкий світогляд.
Усі ці етапи розвитку інтересу змінюють, взаємопроникають, пов’язуються між собою, часом співіснують в єдиному акті засвоєння знань, пізнавань нового.
В навчанні особливо фігурує пізнавальний інтерес.
Пізнавальний інтерес можна визначити в загальному як вибірну спрямованість особистості, яка звертається до галузі пізнання, до її предметної сторони і самого процесу оволодіння знаннями. В більш вузькому, стосовно до шкільного процесу навчання – це „спрямованість особистості дитини, підлітка на оволодіння всією сукупністю знань, які викладаються в школі.
Початок пізнавального інтересу є поява у школярів таких питань, як „Звідки”, „Чому?”, „Що таке?”.
Вони фіксують такі стани як зацікавленість, допитливість, в яких виступає пізнавальне відношення до світу.
Сутність пізнавального інтересу полягає в тому, що об’єктом його є сам процес пізнання, який характеризується прагненням виникати в сутність явищ, (а не просто бути споживачем інформації про них), пізнанням теоретичних, наукових основ деякої галузі знань, відносно стійким прагнення до постійного глибокого її вивчення.
Характерними ознаками пізнавального інтересу є динамічність, поступальний рух, перехід від явища до сутності, встановлення глибоких зв’язків, оволодіння закономірностями. Названі ознаки прояву пізнавального інтересу формуються і виявляються поступово. Збудником інтересу можуть бути природа, певний вид діяльності, соціально-історичне явище, а також людина, з якою пов’язаний суб’єкт.
Власне пізнавальний інтерес являє собою сплав розвитку особистості психічних процесів. В інтелектуальній діяльності, що протікає під впливом пізнавального інтересу, проявляється активний пошук, здогадка, пошуковий підхід, готовність до розв’язку задач емоційпі прояви (здивування, чекання нового, інтелектуального, радість, почуття успіху).
В цьому своєрідному сплаві психічних процесів, що лежать в основі пізнавального інтересу найважливішим елементом є вольве зусилля
(Б.Г. Ананьєв; Н.Ф. Добринін). Самими характерними для пізнавального інтересу вольовими проявами необхідно вважати ініціативу пошуку, замостійність здобування занань, висування і постановку задач для шляху пізнання.
Ядром пізнавального інтересу є мислительні процеси.
Своєрідність пізнавального інтересу полягає у прагненні людини заглиблюватися в сутність пізнавального. З цієї точки зору пізнавальний інтерес складає можливий мотив навчання, яки лежить в основі позитивного ставлення учнів до школи, до знань, який зв’язаний з радісним переживанням від розумової праці, з постійним бажанням заглибитись у вивчення одного або декількох навчальних предметів.
Важливою особливістю пізнавального інтересу є також те, що центром його буває така пізнавальна задача, яка потребує від людини активної, пошукової або творчої діяльності.
Пізнавальний інтерес може придбати характер схильності, якщо людина посилено і постійно займається тим чи іншим видом діяльності. Але він не завжди і не обов’язково розвивається в схильність. Цінність для його розвитку особистості в тім, що пізнавальна діяльність в даній предметній галузі під впливом інтересу до неї активізує психічні процеси особистості, приносить їй глибоке інтелектуальне задоволення, що сприяє емоційному підйому.
Пізнавальний інтерес в школі виникає в учнів на основі змісту навчальних предметів, оволодіння яким складає основне призначення учнів. Звідси витікає, що в сферу пізнавального інтересу включаються не тільки придбані учнем знання, але й процес оволодіння знаннями, процес навчання вцілому, що дозволяє одержувати необхідні способи пізнавання і сприяє постійному поступальному руху школяра.
Пізнавальний інтерес деякими психологами ототожнюються з потребою в знаннях, яка оріентує людину в дійсності.
Дійсно потреби людини є першоосновою, первинними збуджуючими силами, початковою причиною життєдіяльності людини.
На ранніх етапах розвитку пізнавальний інтерес не має характеру того неподоланого потягу, який буває притаманний потребі. Задоволення пізнавального інтересу не проводить школяра в стан насичення і задоволення, характерних для випадку задоволення потреби. Навпаки задоволення пізнавального інтересу, прагнення до знань набуває нового стимулу у вигляді успішного результату.
Рис вищої духовної потреби пізнавальний інтерес набуває тільки досягаючи дуже високого рівня, коли школяр находиться в постійному пошуку, коли він відчуває неспокій, якщо не задовольняється його бажання знати і вміти. Далеко не кожна людина (не тільки школяр) досягає такого високого рівня розвитку інтересу.
Пізнавальний інтерес знаходить своє вираження у важливих для навчання і розвитку моментів:
1. В ньому виражена єдність об’єктивної і суб’єктивної сторін пізнавальної діяльності. Всі об’єктивно цікаві явища оточуючого світу, заключені і узагальнені в знаннях, знаходять своє вираження не тільки тоді, коли придбають для учня об’єктивну значемість (А.Н. Леонтьєв, Н.Ф. Добринін).
2. В ньому найбільш відчутно проявляється закономірність переходу зовнішнього у внутрішнє, що складає сутність розвиваючого навчання. Саме пізнавальний інтерес є своєрідним лакмусовим папірцем, що дозволяє перевірити і відчути вплив всіх затрачених в навчальному процесі засобів, оцінити стан учнів, викликаний їх застосуванням.
3. В ньому в органічній єдності представлені всі важливі для особистості: інтелектуальні, емоційні, вольові. В пізнавальному інтересі знаходить своє вираження „думка-воля, думка-участь, думка-переживання” (С.Л. Рубінштейн), і це представляє для навчального процесу значну цінність.
4. Під впливом активізується вся пізнавальна діяльність в цілому і психічні процеси, що лежать в її основі: сприймання, увага, пам’ять, уява; діяльність стає продуктивнішою.
Елементи педагогічної майстерності. Важливим фактором виховання учнів позитивного ставлення до навчання, а отже, активізації їх навчальних інтересів виступає емоційна сфера учнів. За справедливими твердженнями багатьох педагогів, зокрема В.О. Сухомлинського, знання стають дійовими при умові, якщо людина, здобуваючи їх, відчуває і переживає радість духовного збагачення.
Досвід кращих вчителів, спеціальні дослідження свідчать, що шляхи виховання почуттів учнів – найрізноманітніші. В першу чергу слід відзначити, що велику роль у цьому відіграє особистість самого вчителя, його життєрадісний тонус, уміння бути в мажорі, як зауважував А.С. Макаренко, тактовність, добре знання навчального матеріалу, уміння викласти його учням, запалити їх на самостійні пошуки, на самостійне здобування знань.
Гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика майстерності. Що становить спрямованість особистості? Ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації. Гуманістична спрямованість — спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків. Це вияв професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної дійсності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Слід ураховувати той факт, що діяльність вихователя зіткана з педагогічних драм, якщо драмою вважати зіткнення думок, боротьбу за утвердження позиції. Причому, що вищий рівень майстерності, то чіткіша виявляються конфлікти, бо новизна систем, які пропонуються талановитими вчителями, часто натрапляє на опір сталих поглядів.
Отже, педагогічна спрямованість особистості кожного вчителя багатоаспектна. її становлять ціннісні орієнтації:
на себе — самоутвердження (щоб бачили в мені кваліфікованого, вимогливого, справжнього вчителя);
на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для вчителя — програма, заходи, способи їх пред'явлення);
на школяра (дитячий колектив в актуальних умовах — адаптація);
на мету педагогічної діяльності (на допомогу школяреві в розвитку — гуманістична стратегія).
Для педагога провідною є орієнтація на головну мету за гармонійної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвердження, доцільності засобів, врахування потреб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбуттям, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійна майстерність вчителя.
Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачити великі завдання у малих справах. Вона дає змогу оцінювати свою діяльність з точки зору не лише безпосередніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих позитивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі особистості своїх вихованців, частковим організатором яких він є сам як особа, відповідальна за якість організації виховного процесу.
Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів цього віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'язання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.
В оволодінні майстерністю можна виокремити кілька рівнів.
Елементарний рівень. У вчителя наявні лише окремі якості професійної діяльності. Найчастіше — це володіння знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання. Проте через брак спрямованості на розвиток учня, техніки організації діалогу продуктивність його навчально-виховної діяльності е низькою.
Базовий рівень. Учитель володіє основами педагогічної майстерності: педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, методично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці. Цього рівня, як правило, досягають наприкінці навчання у вузі.
Досконалий рівень. Характеризується чіткою спрямованістю дій учителя, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні. Вчитель самостійно планує і організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвиток особистості учня.
Творчий рівень. Характеризується ініціативністю і творчим підходом до організації професійної діяльності. Вчитель самостійно конструює оригінальні педагогічне доцільні прийоми взаємодії. Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз. Сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності.
Завдання педагогічного вузу — допомогти студентові опанувати основи майстерності для усвідомленого і продуктивного початку професійної діяльності: сформувати гуманістичну спрямованість, дати ґрунтовні знання, розвинути педагогічні здібності, озброїти технікою взаємодії, підготувати до професійного аналізу великого розмаїття педагогічних ситуацій.
Велике значення має емоційна насиченість змісту навчального матеріалу, використання різноманітних форм демонстрацій та ілюстрацій технічних засобів, яскравих фактів, що підтверджують значучість тих чи інших засобів, явищ, подій, відкриттів у різноманітних галузях людських знань, законів і закономірностей розвитку природи і суспільства.
Наглядність навчання заключається в тому, що учні набувають знань не тільки за рахунок того, що слухають пояснення викладача чи майстра, але й при допомозі своїх органів зору і за рахунок того, що вони бачать. В учнів виникає конкретне представлення про матеріал, який вивчають внаслідок того, що він є більш доступним і легким для розуміння.
Важливу роль у вихованні почуттів учнів відіграє характер їх пізнавальної діяльності. При цьому слід наголосити на значенні проблемного навчання, яке, активізуючи розумову діяльність учнів, безумовно, позитивно впливає на розвиток їх емоційної сфери. Тут і почуття нового, і допитливість, і здивування як інтелектуальні почуття, що сприяють активній розумовій діяльності учня. А де є простір для вияву інтелекту, там і бадьорий та діяльний стан учнів, де для інтелекту немає місця, там нудьга, пригніченість, сонливість. Кожному відомі приклади з свого життя, коли слухали лекцію, читали книгу або дивилися кінокартину і начебто все гаразд, а в результаті буває важко відтворити їх зміст; бо книга, лекція як говорять не зачепила серця, не спонукала наш розум до діяльності.
Обмежитись вихованням почуттів учнів лише на уроках не можна, важливо вчити їх розуміти красу навколишнього світу. „Ми, - писав В.О. Сухомлинський, - добиваємось, щоб у красі навколишнього світу, мистецтва учень черпав духовне благородство доброту, сердечність, чуйність, гордість до творення і утвердження прекрасного”.
Разом з тим слід ще раз наголосити на значенні саме уроку – основної форми організації та проведення навчально-виховного процесу в школі.
Г.І. Щукіна, наприклад, виділяє такі особливості емоційного тонусу діяльності учнів на уроці, які стимулюють і закріплюють їх інтерес до навчання.
1. Інтелектуальний настрій учнів, у результаті чого в них виникає почуття радості пізнання.
2. Спільна захопленість діяльності, у якій вчитель разом з учнями проводить пошукову роботу.
3. Організація вчителем дискусій з метою збудження їх інтересу до предмету обговорення.
4. Діловий та енергійний стиль проведення уроку.
5. Спокійний, рівний тон у спілкування вчителя з учнями, що створює атмосферу доброзичливості на уроці.
6. Емоційний тонус навчальної діяльності, який створюється самим змістом уроку. Уроки можуть бути веселі, енергійні та ін.
Але знову ж таки слід приділити особливу увагу організації та керуванню самою розумовою, пізнавальною діяльність учнів, яка є основним джерелом їх позитивних емоцій у процесі навчання.
Отже, можна зробити висновок, що емоційний тонус діяльності учнів на уроці визначається такими основними факторами: змістом навчального матеріалу, самим процесом навчання і особистістю вчителя як центральної фігури навчально-виховного процесу в школі.
Пізнавальний та фізкультурний інтерес тісно зв’язані між собою. З однієї сторони фізкультурний інтерес є часткою більш широкого пізнавального інтересу, з другої сторони, фізкультурний інтерес містить елементи пізнавального інтересу.
Загальнопринято, що в навчанні треба спиратися на наявні в учнів інтереси. Та значно важливіше формувати у них пізнавальні інтереси, а для цього потрібно всебічно вивчити їх.
Для справжнього пізнавального інтересу та формування творчої активності учнів характерне розуміння значення та мети пізнавальної діяльності і позитивне ставлення до неї, а також наявність мотивів, що йдуть від самого процесу діяльності і спонукають займатись фізичною культурою.
Організація навчальної діяльності є вирішальною в формуванні творчої активності учнів та створення інтересу до неї. Ця діяльність повинна максимально сприяти успішному переходу учнів до груп зі стійкішим і глибшим інтересом до фізичної культури.
Формуючи в учнів пізнавальний інтерес та творчу активність на уроках фізичної культури, вчитель повинен мати на увазі його складний зміст, чітко з’ясувати його особливості і, виходячи з цього, планувати свою роботу.
Інтересом до фізичної культури можна назвати будь-яке позитивне ставлення до неї. Це ставлення треба знати для формування інтересу але його далеко не досить. Для справжнього пізнавального інтересу та формування творчої активності учнів характерне розуміння значення та мети пізнавальної діяльності і позитивне ставлення до неї, а також наявність мотивів, що йдуть від самого процесу діяльності і спонукають займатись нею.
Проблеми форм організації навчання. Дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу в школі не затихають на сторінках педагогічної літератури. І це не випадково.
Чіткого визначення в педагогічній науці понять "форма організації навчання" чи "організаційні форми навчання", як і поняття "форми навчальної роботи" як педагогічних категорій поки що немає.
І.Ф. Халамов правий, констатуючи, що "на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення" і що "більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії".
В свою чергу методам навчання, від яких залежить немалий успіх роботи учителя і школи в цілому теж, присвячений не один десяток фундаментальних досліджень як в теорії педагогіки, так і в приватних методиках викладання окремих навчальних предметів. І не дивлячись на це, проблема методів навчання як в теорії навчання, так і в реальній педагогічній практиці залишається дуже актуальною і час від часу породжує гострі дискусії на сторінках педагогічної літератури. Вони пояснюються безперервними спробами теоретиків-дидактів перейти від емпіричних описів окремих груп методів до обгрунтування наукової системи методів навчання і пояснення їх сутності на основі розкриття природи методів навчання і розробки основ їх класифікації.
Історія розвитку і становлення методів навчання дуже своєрідна. Вчені-педагоги, спостерігаючи за процесом навчання в школі, звернули увагу на величезну різноманітність видів діяльності вчителів та учнів на уроці. Ці види діяльності вони і почали називати методами навчання. Наприклад, учитель пояснює новий матеріал - він використовує метод пояснення ; учні самостійно вивчають матеріал - це метод самостійної роботи; учень виконує практичні завдання - метод практичної роботи і т.д. Такий підхід до виділення методів навчання послужив приводом різним авторам виділяти різну кількість методів навчання та давати їм вкрай різноманітні назви. Та не дивлячись на різноманітні визначення, які дають цьому поняттю окремі дидакти та методисти, загальним являється те, що більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації навчальної діяльності.
Не менш важливим у процесі навчання є вибір методів навчання. Обираючи той чи інший метод навчання, учителю необхідно одночасно враховувати багато залежностей: методи, загальні умови. Випадкові (невідомі) причини, величину і спрямованість яких не можна передбачити завчасно. При першому наближенні до проблеми вибору методів останніми доводиться зневажати, проте слід пам'ятати, що саме наявністю непередбачених причин зумовлюється надійність прогностичних висновків. Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: у конкретних умовах з багатьох методів слід виділити ті, які забезпечують найвищу ефективність навчання за прийнятими критеріями.
Майже всі методи навчання, що вказані в педагогічній літературі, використовуються в загальноосвітній школі. Окремі застосовуються з певними змінами та доповненнями.
М.І. Пирогов у свій час писав:
"Головне в навчанні не тільки те, що повідомляється, а й те, як повідомляється... Найзвичаніші щоденні предмети, які майстерно прищеплюються дитині, для неї у стократ корисніші в майбутньому, ніж високі істини, погано викладені й анітрохи не пристосовані до його понять".
Інтереси розрізняються в залежності від мети діяльності. Пізнавальний інтерес спрямований на придбання знань. Фізкультурна діяльність ставить перед учнем пізнавальні заняття.
Інтерес за даними А.Ц. Пуні, містить в собі три компоненти:
Знання, якими володіє людина у конкретній області;
Успішна практична діяльність у цій області;
Емоційне задоволення на базі радості, яке отримує людина у зв’язку з результатом практичної діяльності.
На початковому етапі пізнавальний інтерес до знань на уроках фізичної культури може виникнути на основі любого конкретного компоненту – емоційного задоволення, пізнавальної цікавості, усвідомлення корисності рухової діяльності.
Формування пізнавальних інтересів – це процес тривалий. Він вимагає певних умов і залежить від педагогічного керівництва, від правильного встановлення органічної єдності системи науки, системи пізнання цієї науки та системи її викладання в школі. Учні оволлодівають дійовими знаннями тоді, коли під керівництвом вчителя активно, з інтересом працюють над джерелами знань.
Необхідно відмітити і основні етапи процесу формування пізнавального інтересу:
підготовка грунту для появи пізнавального інтересу створення умов які, сприяють виникненню потреби в даних знаннях і відповідному виді діяльності;
створення позитивного ставлення до навчального предмету і до діяльності;
організація діяльності, за якої формується справжній пізнавальний інтерес.
Формування позитивного сатвлення до навчальної діяльності залежить від багатьох умов, насамперед від знання вчителем готовності дитини до навчання як до серйозної відповідальної і наполегливої праці; від знання вчителем ставлення учнів до школи, до знань, до навчальних предметів та зміни цього ставлення протягом тривалого періоду, від організації навчально-виховного процесу, зокрема використання дитячих можливостей до засвоєння знань.
Головна умова формування інтересу – це розуміння школярем змісту і значення навчального матеріалу; для цього вчитель повинен поставити перед собою педагогічну чітку мету: в чому він повинен сьогодні переконати учнів, як розкрити їм знання даного питання в наш час і найближчу для дітей перспективу.
Друга важлива умова збудження інтересу – це наявність нового як у змісті виучуваного, так і в самому підході до його розгляду. Не можна відомі істини на одному і тому пізнавальному рівні: треба розширювати горизонти пізнання учнів. Виявити, відшуковувати в добре відомому питанні нове, раніше не відоме, але істотне для глибшого розуміння матеріалу.
Третя умова формування інтересу – це емоційна привабливість навчання. Треба прагнути, щоб здобуті на уроках знання викликали в учнів емоційний відгук, активізували їх моральні, інтелектуальні та естетичні почуття.
Четверта умова формуваня інтересу – це наявність оптимальної системи тренувальних творчих прав і пізнавальних завдань до відповідної „порції” програмного матеріалу.
Під ситемою тренувальних вправ і пізнавальних завдань будемо розуміти найдоцільніше їх чергування і виконання в кількості, необхідній і достатній для засвоєння учнями певного матеріалу, придбання потрібних знань, умінь і навичок.
1.2. Виховання інтересу до занять фізичною культурою
Педагог повинен: точно і доступно пояснити учням значення і зміст занять у завдання вкладати особистий інтерес учня і давати йому змогу відчувати результати його діяльності; доводити одночасно до свідомості дітей необхідність тривало і наполегливо працювати для досягнення результатів.
Діти позитивно ставляться до тієї людини, спілкування і взаємодія з якою викликала в них позитивні пережевання і приносила позитивні емоції. За негативних емоцій учні свідомо чи підсвідомо шукають можливість уникнути зустрічі з явищами і процесами, людьми, які колись їм неприємних переживань: не приходять на зустрічі, ухиляються від виконання обов’язків, пропускають заняття.
Потенційні можливості формування позитивних переживань приховані в самому процесі навчання. Джерелом радісних перживань є сам учитель: він випромінює енергію, бажання працювати. Вказівки вчителя, його зауваження, розпорядження, команди, сигнали можуть звучати енергійно або в’яло, мажорно або індиферентно, і від цього залежить не тільки настрій, а й результати.
Уміння вчителя всіх бачити, його дотепність і веселість посилюють задоволення від спілкування з ним. Так, школярі закохуються передусім у вчителя, а потім - у його предмет.
Поведінка учнів, їх їнтерес до занять, активність і дисципліна значно залежить від ставлення до вчителя.(Табл 5) Таблиця 5
Основним джерелом радості на уроці повинен стати сам процес навчання, подолання труднощів, опанування знань, розвиток здібностей і якостей школяра.
Найпоширенішими способами тсимулювання інтересу та активності учнів у процесі фізичного виховання є різні форми заохочень та покарань.
Заохочення полягають у позитивній оцінці навчальної діяльності та поведінки учнів і спрямовані на те, щоб викликати в усіх бажання до подальших досягнень, активності та зацікавленості у вивченні предмету.
Основними видами заохочення є сприяння, допомога, довіра вчителя, похвала, схвалення, усна подяка, подяка в наказі по школі, похвальна гармота, почесні доручення, лист-подяка батькам, фотографії на дошках пошани, публікація в газетах тощо.
Заохочення позитивно впливає не лише тоді, коли воно є адекватним, публічним і своєчасним, та за умови дотримання таких правил:
заохочувати учнів лише за досягнення, які є результатами ли їхньої власної праці;
За одне досягнення варто заохочувати не більше одного разу;
Хвалити треба діяльність і поведінку, а не розум і здібності;
Заохочення повинно бути диференційованим. Залежно від конкретних обставин та індивідуальних особливостей учнів, одні з них (слабкі, педагогічно запущені) можуть бути заохочені навіть за незначні успіхи, а інші (сильні) – заохочуються менше і за більші успіхи;
Заохочення застосовується в таких „дозах”, які стимулюють подальшу активність, або підтримують її на належному рівні; надлишок заохочень знижує активність учнів;
Заохочення повинно бути справедливим та аргументованим.
Заохочення – це бальзам для душі. Шукайте в кожній дитині щось добре і пам’ятайте, що люди, котрі в усьому шукають вади, ріжко знаходять щось інше.
Заохочення – ефективний і незамінний засіб формування особистості учня. Водночас успішна навчаль-виховна діяльність неможлива без покарання, але застосовувати цого треба дуже обережно.
Покарання – це спосіб впливу на учнів, які порушують правила поведінки та негативно ставляться до навчання через безвідповідальність неорганізованість, недобросовісність тощо. Покарання – засіб спонукання дітей до покращення поведінки і ставлення до навчання. Воно дієве лише тоді, коли викликає почуття розкаяння і прагнення змінити свою поведінку на краще. Покарання застосовують тоді, коли з певних причин не впливає переконання.
Основними видами покарання є обмеження у правах, позбавлення задоволень, зауважень, осуд, усна догана, догана в наказі по школі, обговорення в колективі, виклик батьків тощо.
Покарання, як і заохочення, повинні бути адекватними, бублічними і своєчасними. Вони сприяють підвищенню активності учнів за дотримання таких правил:
покарання не повинно шкодити здоров’ю;
не можна карати виконанням вправ;
за порушення може бути лише одне покарання;
не треба нагадувати учням про минулі помилки;
караючи, не треба позбавляти порушника заслуженої ним похвали;
покарання можна відмінити, заохочення – ні;
покарання повинно бути справедливим і неминучим, а його величина адекватна вчинку;
покарання не повинно принижувати чеснот особи;
не можна карати у стані гніву;
ефективне лише те покарання, після якого учень робить кроки до виправлення;
головне в покаранні не обмеженість чи гальмування, а спонукання до активної навчальної діяльності;
сильно впливає на порушника покарання, підтримане колективом.
Покарання — захід впливу на вихованців чи дитячий колектив за певний вчинок. Ставлення до покарань у педагогіці досить суперечливе. Прибічники авторитарної педагогіки виступали за широке застосування покарань, включаючи тілесні. Вони вважали покарання не стільки засобом виховання, скільки засобом керування дітьми. Послідовники теорії вільного виховання відкидали будь-які покарання.
Прагнення увільнити дітей від покарань мало під собою певні підстави, бо покарання завжди тягне за собою переживання вихованця. У цьому прагненні був і протест проти насильства над дитиною. Значною мірою під впливом теорії вільного виховання в перші роки роботи радянської школи покарання було цілковито виключено з арсеналу засобів впливу на дітей.
Важливою формою покарання є обмеження в правах: переведення з одного класу в інший, з однієї школи в іншу і як крайній захід — виключення із школи.
Можна застосувати і таку форму покарань, як зміна ставлення до вихованця з боку вчителя чи класного колективу. Вона доцільна в тому разі, коли учень дорожить добрим ставленням до нього з боку вихователя і товаришів.
Віддаючи належне іншим підходам до покарання як методу виховання, нагадаємо, що Дістервег, говорячи про дисципліну учнів, намагався обійтися без покарань, вважаючи, що вони марні та зайві там, де навчання ведеться правильно, відповідає природі дитини і предметові навчання. Там, де учні охоче працюють, майже не буває випадків порушення дисципліни, вони проявляються інтересом до занять, активність і самостійність.
Заохочення і покарання перебувають у діалектній єдності. При цьому низький ефект дають одноманітні заохочення і покарання.
Виникненню зацікавленості до занять фізичними вправами сприяють також емоційне проведення всіх форм занять у школі, оснащення й естетичне оформлення матеріально-спортивної бази, посильні завдання, що забезпечують успішність процесу навчання. Так, результати наукових досліджень свідчать, що комплексне використання звукових технічних засобів навчання (музика зі словесним поясненням, грамзапис, магнітний запис, метроном) скорочує час, необхідний для засвоєння вправ навчальної програми на 45%, при цьому у 2-2,5 рази збільшується рухова активність учнів.
Хорошим засобом фомування емоційної сфери учнів є ігри. Проте самі по собі вони не завжди дають бажаний позитивний ефект. Все залежить від того, які завдання ставить вчитель перед учнями, які установки формує і які вимоги ставить перед ними в кожному занятті. Тому поряд із завданнями рухової активності завжди ставте виховні завдання, вирішуйте їх, використовуючи систему методів виховання.
Формування в дітей інтересу до занять залежить від атмосфери яка панує в колективі вчителів. У цьому плані важливу роль відіграє особистий приклад, передусім вчителів фізичної культури, класний керівник, учитель початкових класів. Хорошим прикладом для учнів є активні заняття фізичними вправами вчителів інших предметів та керівників школи.
Велике значення під час формування інтересу школярів до систематичних занять фізичною культурою мають узгоджені дії школи та сім’ї, а значним мотивом для активізації батьків є оздоровчий вплив занять фізичними вправами на дитячий організм.
Методи виховання. Методи виховання — це способи впливу вчителів на учнів, шляхи педагогічно доцільної організації їхнього життя з метою прищеплення виховуваним рис нової людини.
Методи залежать від мети та змісту виховання. Методи виховання спрямовані на формування й удосконалення особистості, тому врахування рівня розвитку вихованців — важлива умова ефективного використання методів виховання, що залежать також від рівня зрілості колективу.
Використання того чи того методу виховання залежить і від конкретної педагогічної ситуації. Цікаві думки про методику постановки вимог висловив А. С. Макаренко: він не рекомендував ставити вимоги в тому разі, якщо вихователь не впевнений, що вихованці їх виконають.
Виховання характеризується всебічністю змісту та різноманітністю методів. По-різному планують, фізичне й естетичне виховання учнів. Проте серед усього розмаїття методів є й такі, що мають значення для всього процесу виховання.
Методика виховання, за влучним зауваженням А. С. Макаренка, не терпить стереотипних рішень і навіть доброго шаблону. Творчий підхід до використання методів — обов'язкова умова успішного виховання. Можливість такого підходу багато в чому залежить від розв'язання теоретичних питань, зокрема класифікації методів виховання.
Класифікація методів виховання важлива у тому відношенні, що дає змогу яскравіше підкреслити специфічність того чи іншого методу, точніше визначити його призначення у виховному процесі.
До останнього часу методи виховання поділялися на дві основні групи:
методи формування суспільної поведінки й організації діяльності школярів — приучування та вправи, наприклад гра, доручення, змагання;
методи формування свідомості — бесіди, диспути, лекції, обговорення матеріалів преси, літературних творів, кінофільмів.
Погляди та переконання формуються не тільки з допомогою слова вихователя, а й у процесі різноманітної діяльності. Тому у виховному процесі методи формування свідомості та організації діяльності виступають у поєднанні. Поділ їх на дві групи не відокремлює методи один від одного, а дає змогу лише підкреслити більшу спрямованість однієї групи методів на усвідомлення своєї поведінки, другої — на формування її звичних форм.
Методи виховання спрямовані на зміну особистості в позитивний бік. Проте їх застосування веде не до безпосередніх змін особистості, а до виникнення у вихованців думок, почуттів, потреб, які спонукають їх до певних вчинків, поведінки. Ці методи виховання істотно відрізняються від методів навчання, застосування яких приводить до зростання й удосконалення знань, навичок та вмінь.
У практиці виховання трапляються різні комбінації цих методів у виховному процесі. Поєднання різних методів є однією з важливих умов впливу виховання на різні сторони особистості дітей.
Деякі серед перелічених методів можуть виступати в процесі виховання то як метод, то як засіб виховання. Це можна сказати насамперед про гру, трудову діяльність, роботу з книжкою, газетою. Динамічність, рухливість понять пояснюється складністю самого процесу виховання.
Привчання і вправи. Метод навчання передбачає певну, до деталей продуману організацію життя учнів, їхньої праці, відпочинку та залучення школярів до виконання норм і правил, щоб сформувати звичні норми поведінки.
Важливим моментом привчання слід вважати створення в дітей позитивного ставлення до тої чи тої форми поведінки, якого досягають наочністю, образністю, емоційним ставленням самого вчителя до того, що він дає дітям.
Метод привчання може варіюватися залежно від віку та умов виховання. Не завжди доцільно, наприклад, відкрито ставити перед дітьми завдання оволодіти якимось способом поведінки. Вихователь може дати дитині певне доручення (чергування в класі, нагляд за дотриманням чистоти), і в ході його виконання вихованець оволодіває необхідними нормами поведінки.
Важливе місце у вихованні посідають різні вправи. Вони як - найбезпосередніше пов'язані з привчанням. У навчальній роботі вправи використовують, щоб сформувати в учнів уміння і навички. У деяких випадках вправи у вихованні виконують ту саму роль.
Роль прикладу у вихованні. Великий вплив на дітей справляє повсякденна поведінка дорослих, їхній приклад. Сила впливу прикладу на молодших школярів грунтується на нахилі дітей до наслідування. Не маючи достатніх знань, переконань і життєвого досвіду, діти дуже уважно приглядаються до поведінки довколишніх людей. Цю схильність педагоги помітили порівняно давно. Ще Я. А. Коменський відзначав, що маленькі діти вчаться раніше наслідувати, ніж пізнавати.
Сила впливу прикладу полягає і в тому, що довколишні не нав'язують дітям своїх поглядів, вчинків, діти самі помічають їх, вони привертають їхню увагу і сприймаються дітьми як взірець поведінки.
Отже, виховний вплив прикладу, пов'язаний не тільки з тим, Що учні спостерігають у житті, вивчають, а й з організацією їхньої різноманітної діяльності.
Гра. За влучним висловом А. С. Макаренка, гра для дитини має «те саме значення, яке в дорослого має діяльність, робота, служба. Яка дитина в грі, така з багатьох поглядів вона буде в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається насамперед у грі». Чим менші діти, тим більше значення в їхній діяльності має гра. Учитель, що недооцінює роль гри у вихованні молодших школярів, не зможе домогтися великих успіхів у своїй праці.
Важливою умовою впливу гри на вихованців він вважав активну участь самих дітей не тільки в проведенні ігор, а й у створенні їх, не применшуючи й ролі педагога в організації гри. Педагог, на його думку, завжди повинен уявляти собі мету гри, яку він провадить, і йти саме до цієї мети.
Доручення. З перших днів навчання учитель намагається залучити дітей у різноманітну діяльність колективу, даючи доручення. 3а своїм характером доручення можуть бути епізодичними і постійними. Основна функція доручень — забезпечити набування дітьми досвіду виконання громадських обов'язків.
Важливе значення має і створення позитивного ставлення до доручення. Це стає можливим за умови врахування вікових та індивідуальних особливостей (інтересів, нахилів) учня.
Змагання. Змагання сприяє розвиткові творчих сил і підвищенню активності учнів у різних видах діяльності (праці, громадській роботі) і передбачає рівняння на передових допомогу відсталим і на цій основі досягнення колективом вищих показників у своїй роботі.
Однією з умов дієвості змагання є вміння викликати в дітей бажання брати в ньому участь. Окремі види змагань можна їм і запропонувати. В такому випадку треба вміло організувати дітей на участь у змаганні.
Важливо також, щоб перед сторонами у змаганні висувалися щораз нові привабливі цілі, умови мають бути доступними, оформлення змагання — барвистим.
Дієвість змагання підвищується, якщо його підсумки підводять регулярно.
Методи заохочення і покарання давно використовуються у виховній практиці.
Основні методи виховання спрямовані на те, щоб створити нове у вихованні. Заохочення і покарання не створюють нового у становленні особистості школяра, вони виступають як регулятор тих дій, які здійснюються за допомогою основних методів виховання. До заохочень і покарань вдаються у тих випадках, коли треба посилити позитивні мотиви або, навпаки, загальмувати негативні. Тому до використання заохочення і покарання вдаються не завжди.
Слід мати на увазі, що заохочення і покарання зачіпають усю особистість дітей, які глибоко їх переживають. Тому використання заохочень і покарань становить для вихователів певні утруднення.
Заохочення спрямоване на вдосконалення дитини. Відзначаючи успіхи в діяльності і поведінці дітей, вихователі, колектив учнів виховують у них прагнення зробити ще більше. Тому форми заохочення мають бути максимально рухливими, динамічними. З цієї точки зору слід критично поставитися до деяких форм заохоченості.
Комплексну реалізацію завдань у вихованні нової людини, як зазначено в програмі «Освіта» (Україна XXI ст.), мусить об'єднати національне виховання, яке має бути спрямоване на формування у молоді та дітей світоглядної свідомості, ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв, інших соціальне значущих надбань вітчизняної та світової духовної культури, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин. Особливу увагу необхідно зосередити на пріоритетних напрямках реформування виховання:
— формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля розквіту держави, готовності її захищати;
— забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу;
— формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;
— прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх етносів, що населяють Україну;
— утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, добра, працелюбності, інших доброчинностей;
— формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;
— формування у дітей і молоді вміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.
Маючи програму та орієнтовані напрямки виховної роботи з формування особистості, розгорнулися творчі пошуки шляхів їх втілення в життя в загальноосвітніх та школах нового типу. Їх мета — розробка концепцій національної школи, національної системи виховання, піднесення навчання і виховання молоді на якісно новий рівень.
1.3. Залучення учнів до самостійних занять – одна із форм формування інтересу до занять фізичною культурою
Предмет „фізична культура” порівняно з іншим має таку особливість: якщо на інших уроках прагнуть до максимального скорочення домашніх завдань, то в нашому предметі – навпаки.
Тенденцій розвитку подій у цьому плані показують, що роль домашніх задань фізичними вправами постійно зростає. Трансформується у роль уроку фізичної культури. На ньому вчать, як займатися фізичними впрами, формують стійку потребу в щоденних самостійних заняттях. Першим кроком до самостійних занять фізичними вправами школярів, практичним привчанням до них є домашні завдання. Через них поступово формується звичка до систематичних занять, виконання яких стає потребою фізичного самовдосконалення. Вони передбачені шкільною програмою для учнів усіх класів і повинні бути не епізодичними, а становити певну систему діяльності вчителя і роботи учнів протягом календарного року.
Що являє собою така система?
По-перше, вона створюється на рік і включає низку завдань, тісно пов’язаних між собою таким чином, що виконання наступного можливе лише за умови засвоєння попереднього.
По-друге, вона передбачає виконання завдань влітку, що забезпечує зв’язок у засвоєнні матеріалу від класу до класу (повторюючи засвоєне і готуючись до вивчення більш складного).
По-третє, завдання для самостійної роботи тісно пов’язані з матеріалом шкільної програми й у кожний конкретний момент відповідають повній серії уроків. Це досягається введенням домашніх завдань у річне планування уроків фізичної культури.
По-четверте, система домашніх завдань передбачає їхнє виконання в різних форма фізичного виховання школярів, а контролюють їх, з одного боку, вчитель фізичної культури, з іншого – батьки.
Завдання доцільно розробляти окремо для хлопців і дівчат, згідно зі зміною сезонно-біологічних ритмів конкретної місцевості. Враховуючи досвід роботи вчителів багатьох шкіл, можна запропонувати п’ять комплексів домашніх завдань із фізичної культури (по одному на кожну чверть і на літні канікали).
Такі комплекси-завдання вручають учням на початку чверті чи перед канікулами на окремих листках, які можуть вклеюватись в щоденники школярів, або готуються спеціальні щоденники (щоденники сьогодні в Україні розроблені професором О.Дубогай).
У кожному листку (щоденику) домашнього завдання є таблиці контрольних тестів. В окремих графах учні повинні фіксувати свої результати та виконувати роботу. Цей листок наприкінці чверті учень здає вчителю і одержує диференційовану оцінку.
Спеціальні дослідження показали, що у класах, учні яких виконують домашнє завдання, всі показники фізичної підготовки, працездатності та успішності дітей на 20-30% вищі від тих, які мають діти, котрі до виконання цих завдань не залучалися.
Вправи, підібрані для виконання в домашніх умовах, повинні викликати в учнів особистий інтерес і позитивні емоції, комплексно впливати на рухові функції: наприклад, багатоскоки сприяють розвитку сили, швидкості, силової витривалості і, водночас, формуються уміння, необхідні під час вивчення бігу та стрибків.
Помилковими вважаються дії вчителів, які пропонують своїм учням лише вправи, спрямовані переважно на „підтягування” недостатньо розвинених фізичних якостей. Якщо давати вправи, що сприяють розвитку провідних рухових якостей, зокрема і тих, котрі в учня на високому (порівняно з іншими) рівні, тоді інтерес до занять зростає, активізується самостійна діяльність.
Якщо учні задовільно виконують усе передбачене навчальною програмою на уроках фізичної культури, то це не є підставою для того, аби не практикувати домашніх завдань. Адже вони пердусім є формою залучення дітей до регулярних занять фізичними вправами і сприяють міцному засвоєнню навчального матеріалу та формуванню звички до самовдосконалення.
Спрямованість завдань може бути двох видів: виховання фізичних якостей і засвоєння техніки. Завдання для виховання фізичних якостей спрямовані на зміцнення основних м’язових груп, формування правильної постави, підвищення рухової активності. Технічні завдання срияють підгтовці до вивчення певних рухових дій шляхом засвоєння підготовчих і підвідних вправ, закріплено і вдосконалено вивчених на уроці та передбачених програмою вправ, практичному застосуванню набутих знань і навичок.
За тривалістю завдання можуть бути різними: від завдання на наступний урок (наприклад, удосконалити повороти на місці) до завдань на чверть, а то й рік, що залежить від часової різниці рівнів розвитку якостей. Вправи, які застосовуються при цьому, можуть використовуватися тимчасово або постійно. Частину вправ доцільно зберегти протягом усього періоду навчання, що дає змогу простежити динаміку рухової підготовки школярів (присідання, стрибки зі скакалкою, піднімання тулуба з положення лежачи, піднімання ніг з положеня лежачи, нахили вперед, згинання і розгинання рук в упорі лежачи і в упорі на брусах, підтягування, багатоскоки, стрибки на одній і двох ногах, стрибки з місця в довжину і вгору тощо).
Головна особливість шкільного педагогічного процесу полягає в тому, що він будується на взаємній співтворчості педагогів і дітей, на їхній дружбі і духовній спільності, визнаній самостійності особистості дитини на взаємоповазі і взаємній зацікавленості у суспільному успіхові у результаті діяльності.
Психологи довели, що співтворчість можлива тільки за сприятливих міжособистісних стосунків, духовно-психологічного комфорту. В атмосфері внутрішньої скутості і напруги кожний стає духовно біднішим, примітивнішим, ніж є насправді.
Досягнення максимальних спортивних досягнень у дітей не супроводжується покращенням їх здоров’я: при 10 годинах і більше тренувальних занять на тиждень у дівчаток спостерігали збільшення частоти простудних захворювань. Але ці дані зовсім не доказують, що 10 годин на тиждень організованих занять для дівчаток і відповідно 12 годин для хлопчиків надто багато (М.М. Амосов, І.В. Муравйов, 1985). Результати занять залежать від того, як вони проводяться. Навіть 15 – 20 годин і більше занять на тиждень, які проводились відповідно до віку, без елементів “натаскування” на спортивний результат, приносять користь здоров’ю і загальному розвитку організму. Проте орієнтування на “вузьку спеціалізацію”, на раннє досягнення високих реультатів шкідливі для дітей, це знижую перспективи їх подальшого вдосконаленя.
Важливим атрибутом занять фізичною культурою є контроль адаптації організму до прогресуючих навантажень. У зв’язку з цим важливу роль набуває контроль за станом організму людини і його реакціями на фізичні навантаження. Самоконтроль розуміють як систематичне самостійне спостереження за змінами стану свого здоров’я, фізичного розвитку і функціональної готовності у зв’язку із заняттями фізичними вправами.
Самопочуття – суб’єктивно оцінююча комплексна характеристика загального стану організму. Вона складається з ряду ознак: відчуття бадьорості або стомленості, кволості, наявність (чи відсутність) болю або неприємних відчуттів в тому або іншому органі, частина тіла і т. п. Самопочуття доцільно оцінювати за п’ятибальною шкалою (5 – відмінне, 4 – добре, 3 – посереднє, 2 – погане, 1 – дуже погане).
Досягнути необхідного оздоровчого ефекту при заняттях фізичними вправами можна лише за дотримання основних принципів: систематичності (послідовність, регулярність навантажень), поступовості (поступове підвищення навантажень, яке забезпечуватиме розвиток функціональних можливостей), адекватності (індивідуалізація навантаження).
У практиці застосовують різні способи перевірки домашніх завдань.
Фронтально перевіряють виконання нескладних врав, наприклад, ранкової гімнастики, акробатичних елементів, стройових дій. На тлі одночасного виконання вправи всім класом учитель легко зауважить учнів, що помиляються.
Індивідуально учні виконують завдання, котрі оцінюються за кількісними і якісними критеріями (фізичні якості, техніка, практичне застосування) на контрольних уроках.
Вибіркова (поточна) перевірка в ході уроку, не зупиняючи навчальнго процесу, дає змогу спеціально звернути увагу окремих учнів на помилки або позитивні сторони під час демонстрації вправ, що є предметом домашніх завдань.
До контролю ходу виконання домашніх завдань бажано широко залучати учнів. Задля цього у практиці використовують оцінювання в арах, колективну оцінку, оцінку фізоргом класу і старшим відділень.
Упроваджувати домашні завдання доцільно з першого класу. Основним аргументом на їхню користь є те, що в дітей цього віку підвищене сприйняття фізичних вправ. У них легко виробляється звичка до щоденних занять, чому сприяє біологічна потреба в руховій діяльності. Друга обставина – можливість заручитися підтримкою батьків. У початкових класах зробити це значно легче, ніж у середніх чи старших.
Домашні завдання мають не тільки освітнє, а й виховне значення. Це особливо важливо тепер, коли в завдання школи входить виховання потреби в постійному самовдосконаленні.
Особливість самостійних занять полягає в тому, що для цього не виділяється сеціального часу. Навчання здійснюється в процесі виконання загальнопланових на урок вправ за всіма чотирма напрямами. У зв’язку з цим у процесі підготовки до уроку вчителеві необхідно передбачити, в які моменти і в яких ситуаціях він зможе акцентувати увагу учнів на відповідних вправах, обраних для самостійного виконання. Важливо, щоб вчитель ставив перед собою мету на всіх уроках, творчо знаходив будь-яку можливість збагатити учнів уміннями самостійно обирати і правильно виконувати фізичні вправи для вдосконалення свого фізичного стану.
Створивши можливість школярам самостійно виконувати вправи, вчитель має змогу вести спостереження за розвитком інтересів школярів, сприяти формуванню потреби в заняттях, проектувати їхню самостійну діяльність.
1.4. Формування пізнавальних інтересів учнів 5-9 класів на уроках фізичної культури
Проблема стимулювання пізнавальних інтересів учнів V-ІХ класів до знань у процесі занять фізичною культурою – одна із актуальних. По суті справи розв’язання її пов’язане з двома головними питаннями: по-перше, сприяти найбільш повноцінному відображенню у свідомості учнів явищ науки, проникнути у їх суттєві взаємозв’язки; по-друге на цій основі збуджувати, підтримувати і підкріплювати таке ставлення до знань, до навчання в школі, яке наповнене готовністю оволодівати знаннями, прагненням не ковзати по поверхні, а заглиблюватись все біьше і більше у процесі пізнання.
Розв’яання цих завдань значною мірою і забезпечує взаємозв’язок навчання і розвитку, одного важливих форм вираження якого є пізнавальний інтерес школярів.
Процес навчання в цілому спямований на керівництво і управління пізнавальною діяльністю учнів, є основою виховання і розвтку їх пізнавальних інтересів. Саме в поцесі навчання, де саме зміст діяльності служить важливим джерелом розвитку пізнавальних інтересів, виражений взаємозв’язок цілей, які висуваються суспільством, і тих цілей, які ставить перед собою учень. Суть навчання полягає у тім, щоб озброювати і оволодівати системою знань фактів і закономірностей, повідомляти з здобувати нові, більш складні способи ізнавальної діяльності, ставити і розв’язувати поступово все складніші завдання. При цьому важливі для розвитку пізнавальних інтересів завдання навчання розв’язуються під керівництвом вчителя фізичної культури у співдружності з колективом товаришів з широким використанням самостійної і індивідуальної роботи. Все це створює ситуації, які забезпечують можливість і максимального використання рівня соціального розвитку школярів і виявлення їх потенційно-вольових можливостей психічного розвитку, і збудження їх до активного навчання.
На заняттях фізкультурою важливо, щоб у колективі панувала атмосфера культури взаємин учителя й учнів, а також учнів між собою. І тому ми домагалися, щоб учні постійно виявляли щире, доброзичливе ставлення один до одного. Ми розуміли, що взірцем для наслідування повинен бути вчитель фізичної культури і успіху учнів буде досягнуто за умови, що вчитель викличе у своїх виконаців бажання бути схожими на нього, спонукатиме їх до наслідування гарних манер, корисних звичок і т.ін.
Не будучи безпосереднім джерелом пізнавального інтересу, відношення, які виникають на уроках фізичної культури між учнями і між ними і вчителем, справляють значний стимулюючий вплив на розвиток інтересу до занять у процесі занять фізичною культурою.
Фізичний розвиток дітей середнього шкільного віку.
Фізичний розвиток – сукупність морфологічних та функціональних властивостей організму, що відбиває загальний рівень соціальних і гігієнічних умов життя. Процес фізичного виховання не можливо здійснювати без врахування закономірностей розвитку організму, беручи до уваги той факт, що діти знаходяться під постійним впливом малих доз радіації. Одним із завдань нашого дослідження було вивчення особливостей фізичного розвитку учнів віком 11 – 14 років, що проживають на радіаційно забруднених і відносно “чистих” територіях. Рівень фізичного розвитку визначався за антропометричними показниками (ріст, вага) з наступною оцінкою гармонійності.
Показники фізичного розвитку відображують не тільки стан здоров’я, але й соціально-економічні і соціально-гігієнічні умови життя, рівень і якість медичного обслуговування, то надана вірна оцінка і постійний контроль за фізичним розвитком є безперечною умовою виховання здорових, гармонійно розвинутих дітей.
Багато науковців, вчителів вважають, що необхідно змінити підхід при оцінюванні учнів з фізичної культури, розробити нові, індивідуальні програми, які б фіксували динаміку фізичної підготовленості, сприяли мотивації до занять фізичними вправами та засвоєння дітьми як практичних навичок так і спеціальних у галузі фізичної культури.
Ставлення дітей середнього шкільного віку до уроків фізичної
Культури.
Підлітковий вік – один із найскладніших періодів розвитку дитини який вимагає нових ефективних методів виховання і навчання. Для цього віку характерна емоційна нестійкість неврівноваженість зниження працездатності і витривалості швидка стомлюваність. Значною мірою специфіка цього віку зумовлена біологічним чинником – статевим дозріванням. Спостерігається високий рівень підкоркової активності, якою досить складно управляти. Зазначені особливості кірково-підкорковових відношень проявляються перш за все в емоційній сфері. В учнів цього віку відзначається утруднення в зосередженні уваги в можливості вибіркового сприйняття навчального матеріалу швидко погіршується розумова працездатність. На ці особливості підлітків слід зважати.
Фізичні вправи в основній частині носили аеробно-анаеробний характер і були спрямовані на збільшення функціональних можливостей організму, покращення фізичних якостей та фізичної підготовленості. Заключна частина включала в себе вправи на розтягування, розслаблення, дихальні вправи.
Виконання вправ учнями на уроках фізичної культури.
При нормуванні навантажень враховували такі їх компоненти: тривалість вправ, їх інтенсивність, тривалість інтервалів відпочинку та їх характер, число повторень фізичних вправ та характер м’язового навантаження.
Метою більшості занять було досягнення тренувальних ефектів, суть яких полягає у накопиченні функціональних резервів в різних фізіологічних системах та удосконалення механізмів регуляції функцій [Волков Н.І., 1975].
Формування тренувальних ефектів спостерігається в тих випадках, коли в тренувальному занятті дотримуються наступних вимог: а) на початку виконують алактатні анаеробні (швидкісно-силові), а потім анаеробні гліколітичні вправи (вправи на швидкісну витривалість); б) на початку використовують алактатні анаеробні, а потім аеробні вправи (вправи на загальну витривалість); в) на початку анаеробні гліколітичні (в невеликому обсязі), а потім аеробні вправи [ Годик М.А., 1980].
В ході експерименту оцінку інтенсивності фізичних навантажень на організм школярів здійснювали за класифікацією Зимкіна М.В.(1975), яка передбачає 5 зон:
1. Зона низької інтенсивності (пр.20-30% від максимальної). В цій зоні робота може виконуватися тривалий час. Фізичні функції організму не напружені, ЧСС не перевищує 100-120 ударів за хвилину. Рекомендуються легкі фізичні вправи: ходьба, біг, прогулянки на лижах, плавання у вільному режимі, їзда на велосипеді і т.п.
2. Зона помірної інтенсивності (50% від максимального навантаження).Режим виконання фізичних вправ сприяє розвитку загальної витривалості. Діяльність м’язів, інших систем забезпечується переважно за рахунок аеробних реакцій. Пульс при виконанні навантажень у цій зоні досягає 130-160 уд./хв. Навантаження цієї інтенсивності сприяє встановленню взаємодії між функціями серцево-судинної системи, дихання, рухового апарату. Рекомендуються такі фізичні вправи: ходьба, біг, плавання, біг на лижах та ковзанах, рухливі ігри. Рекомендується темп ходьби для 11-12-річних – 120-200 кроків/хв. Сполучення ходьби, бігових навантажень з загально-розвиваючими вправами та іграми сприяє не тільки розвитку рухових якостей, але й підвищенню емоційності та зацікавленості школярів до занять.
Для розвитку витривалості час рівномірного бігу сягає 10-15хв., а для вдосконалення цієї якості у дітей тривалість бігу збільшується до 20-80хв., використовуючи біг на місцевості, лижну підготовку.
У школах, які знаходяться в зонах радіологічного контролю, необхідно використовувати зимовий період якомога доцільніше для розвитку фізичних якостей учнів, особливо витривалості [Завацький В.І., 1996].
3. Зона великої інтенсивності (відносно 70% від максимальної) сприяє найбільшому напруженню фізіологічних функцій. Час виконання навантаження не перевищує в середньому 5-8 хвилин, функції дихання і інші показники можуть досягати при цьому максимальних значень. Але інші фізіологічні процеси, що забезпечують доставку кисню м’язам, залишаються в тих межах, що й при навантаженні 50%.
Використання навантажень великої інтенсивності в сполученні з навантаженнями помірної інтенсивності сприяють розвитку швидкісної, загальної витривалості. Регулярне виконання циклічних вправ, під час яких ЧСС сягає 150-170уд./хв., найкраще впливає на розвиток аеробно-анаеробних можливостей дитячого організму і відповідно – різних проявів витривалості. Фізичні вправи: рівномірний і рівномірно-прискорений біг на дистанції 1500 – 3000м, біг на лижах, рухливі ігри, естафети, спортивні танці, ритмічна гімнастика.
4. Зона субмаксимальної або високої інтенсивності (80% від максимальної) відповідає режиму виконання вправ (біг на короткі дистанції, швидкісно-силові вправи, статичні навантаження та інші), при якому робота м’язів, серця та інших органів і тканин забезпечується в основному анаеробними джерелами енергії. Можлива тривалість виконання навантажень приблизно 50-60с. Рекомендаційні фізичні вправи і біг на дистанціях 200, 400, 800м, естафети на 50м, повторний біг на короткі дистанції, серії стрибків, багатоскоки, гімнастичні вправи і т.п.
При використанні вправ високої інтенсивності, направлених на розвиток швидкості і швидкісно-силових якостей, тривалість їх виконання не повинна перевищувати 15с для дітей 11-12 років. Кількість повторень визначається індивідуально і залежить від функціональних можливостей організму дитини. Рекомендується також використання фізичних вправ великої інтенсивності і статичного зусилля. При використанні вправ ЧСС збільшується незначно, вплив статичних зусиль на фізіологічні функції і особливо на діяльність серцево-судинної системи дуже великий. Загальна тривалість комплексу фізичних вправ статичного зусилля – до 4 хвилин, а інтервали пасивного відпочинку між ними повинні бути вдвоє більше часу виконання вправ.
5. Зона максимальної інтенсивності (100%) відповідає виконанню фізичних вправ з максимальною швидкістю, темпами і зусиллями впродовж 10с. Така робота здійснюється тільки за рахунок АТФ і креатин-фосфату, запасів яких вистачає в організмі на 10-20с. Тут рекомендуються фізичні вправи: біг з максимальною швидкістю на короткі дистанції (30-60м), естафети, стрибки у максимальному темпі, човниковий біг. Програма націлена на створення адаптаційних можливостей організму школярів, де визначались функціональні показники: фізична працездатність, ЧСС після навантаження, відновлення фізіологічних процесів.
Для оцінки перенесення організмом школярів фізичних навантажень використовували загальні показники: самопочуття, настрій, апетит, сон, загальні ознаки.
Перші два місяці навчання були відведені вправам переважно аеробного спрямування в зонах помірної та низької інтенсивності. Виконувались такі фізичні вправи: ходьба, ходьба з переходом на біг, вправи загально-розвиваючого характеру, рухливі ігри. Діти через 1-1,5 місяці могли вільно пробігти відстань 1500-2000м, подолати пішки 3-5км.

Розділ ІІ. Організація проведення дослідження
2.1. Виявлення рівнів сформованості пізнавальних інтересів підлітків до знань у процесі занять фізичною культурою
Експериментальні дослідження були проведені в Вежицькій ЗОШ в 5-9 класах
Вивчення практики роботи по формуванню у школярів пізнавального інтересу до знань у процесі занять фізичною культурою проводилось шляхом аналізу методичної і спеціальної літератури, публікацій про досвід такої роботи в загальноосвітніх школах, вивчення і узагальнення передового і новаторського педагогічного досвіду, спостережень на уроках фізичної культури, співпраці з вчителями і методистами фізичної культури, вивчення документації планування звітів шкіл з питань фізичного виховання школярів, обстеження рухової підготовленості дітей.
Перш за все нами були встановлені ознаки, за якими можна судити про наявність пізнавальних інтересів в учнів до знань на уроках фізичної культури. При цьому спиралися на дослідження Г.І. Щукіної.
Показники інтелектуальної активності:
А) питання учня, звертання до вчителя фізичної культури мають дійсно пізнавальний характер, що виявляють бажання вивчити або уточнити, те, що залишилось незрозумілим, або відкрити перед собою перспективу пізнання певних явищ, процесів, їх закономірностей в галузі фізичної культури та спорту;
Б) прагнення підлітків за особистим бажанням брати активну участь у діяльності, організований вчителем фізичної культури, в бажанні висловити свою точку зору в обговоренні і розв’язанні піднятих на уроці питань та проблем пізнавального характеру.
В) активне оперування придбаних багажем знань, умінь і навичок в галузі фізичної культури і спорту, гнучке і вильне їх використання;
Г) прагнення поділитися з іншими (товаришами, вчителями, батьками) новою свіжою інформацією, яка взята з різних джерел за видами навчання.
Показники емоційного фону пізнавальної діяльності:
Міміка, жести, вигуки, обмін враження з сусідом, загостреність уваги в позі, негативна реакція на дзвінок з уроку.
Вольві прояви:
А) зосередженість уваги;
Б) поведінка учня при затрудненні;
В) прагнення до завершення навчальних дій;
Г) реакція учнів на дзвінок уроку.
4. Вільний вибір діяльності у вільний час, переваги тих чи інших занять у позаурочний час.
Керуючись цими ознаками, ми визначили наявність інтересу учнів до навчально-пізнавальної діяльності. Учні V - ІХ класів схожі за навчальними можливостями, ставлення до занять фізичної культури, результатами навчальної діяльності (виходячи з бесід з дирекцією шкіл, вчителями фізичної культури, учнями, батьками).
В результаті дослідження одержано не однакові дані відносно наявності пізнавальних інтересів до знань у процесі занять фізичною культурою. Їх динаміки і рівня розвитку.
Перш за все спробували уявити загальну картину інтересів учнів, місце в ній пізнавальних інтересів до знань.
З таблиці 1 видно, що інтереси учнів V-ІХ класів мають різноманітну спрямованість. Пізнавальні інтереси до знань у процесі занять фізичною культурою мають не всі школярі. Динаміка розвитку їх, на жаль, така, що з класу в клас губляться пізнавальні інтереси.
Одержані дані представлені в таблиці 1.

Інтереси учнів 5-9класів
Таблиця 1
У багатьох підлітків виявлено декілька інтересів. Якщо у V класі пізнавальні інтереси були приблизно в 50% учнів, то до ІХ класу, до закінчення основної школи, наявність пізнавальних інтересів властива приблизно лише 32%. В загальному наявність пізнавальних інтересів відзначена в 38% учнів.
Рівень розвитку пізнавальних інтересів до знань з фізичної культури учнів V-ІХ класів ми визначили за такими критеріями:
характер пізнавальної діяльності учнів;
стійкість пізнавального інтересу;
локалізація пізнавального інтересу.
Групу школярів з низьким рівнем розвитку пізнавальних інтересів учнів, характер пізнавальної діяльності яких репродуктивно-фактологічний. Вони проявляють інтерес до нових знань, факторів, до цікавих явищ, які мають місце як на уроках фізичної культури, так і за її межами. Їх пізнавальні інтереси нестійкі, ситуативні, на рівні цікавості. Учні слабо володіють спортивною термінологією, мають низький рівень знань про руховий режим, про особливості занять фізичними вправами та їх значенні у формі життєвоважливих рухових навичок.
Ефективність навчально-виховного процесу з фізичного виховання залежить, в першу чергу, від активності дітей. Слово “активність” походить від латинського і означає – діяльний, енергійний, ініціативний. Тобто, людина з такими рисами характеру прагне до живої участі в усьому, виявляє себе в діяльності. Поняття “активність” у педагогічному розумінні можна трактувати як рису людини, яка проявляється у стані готовності, в прагненні до самостійної діяльності, а також у якості здійснення діяльності, виборі оптимальних шляхів до досягнення поставленої мети [Шиян Б.М., 1993]. Тому, з точки зору педагогічного процесу доцільно вживати термін “пізнавальна активність”.
Пізнавальна активність учнів є важливим засобом поліпшення і в той же час показником ефективності навчально-виховного процесу школи, оскільки вона: а) стимулює розвиток самостійності учнів, їхній творчий підхід до оволодіння змістом освіти; б) спонукає вчителів до самоосвіти, пошуку шляхів для досягнення високих результатів навчання, бо є собою своєрідним показником педагогічної майстерності вчителя, його уміння організувати пізнавальну діяльність. Пізнавальна активність визначається інтересами, потребами, мотивами, переконаннями та ідеалами школярів.
Наукові дослідження та практика роботи свідчать, що головним у процесі залучення школярів до самостійного та систематичного виконання фізичних вправ є виховання в них пізнавального інтересу до фізичної культури. Інтерес характеризується стійким прагненням до пізнання нових, ґрунтовних знань, умінь. Він є формою виявлення потреб і виступає своєрідною орієнтацією людини у її зв’язках з дійсністю. Від спрямованості інтересів залежить спосіб життя людини, її поведінка і діяльність.
Низький інтерес до фізичної культури і спорту, на нашу думку, пояснюється невисоким рівнем спеціальних знань школярів, слабким організаційно-методичним та матеріально-технічним забезпеченням навчального процесу, недоліками в організації фізичного виховання у школі, недооцінкою важливості цього напрямку роботи вчителями.
Матеріал з фізичного виховання в школі включає такі розділи, як гімнастику, спортивні ігри, рухливі ігри, легка атлетика, плавання.
Нами було проведено опитування серед дітей, якому виду рухової активності вони дали перевагу, де нараховувались відповідно бали (найвищий 50, найменший 1) (табл. 2)
Таблиця 2
Інтерес дітей до занять різними фізичними вправами, бали
З таблиці №2 можна визначити, чим би хотіли займатися діти і, відповідно, як спланувати вчителю уроки фізичного виховання в школі, зважаючи на потреби дітей і вимоги державної програми, щоб активізувати пізнавальну і рухову активність школярів.
Спортивна активність школярів у великій мірі залежить від сформованості у них ставлення до навчальної діяльності і фізичних вправ, тобто від мотивів діяльності. Результати вивчення мотивів відвідування уроків фізичної культури школярами різних екологічних зон подані в таблиці №3.
Таблиця 3
Мотиви відвідування уроків фізичної культури учнями (%).
Аналіз результатів показує, що у школярів найважливішим мотивом відвідування уроків фізичної культури є бажання отримати добрі оцінки. Крім цього, діти відвідують уроки фізичної культури, щоб підвищити фізичну підготовку. Значна кількість дітей прагне оволодіти технікою фізичних вправ, поліпшити стан здоров’я.
Потреби, мотиви, інтереси сприяють формуванню певних установок на необхідність набуття знань. У певній мірі це знаходить відображення у меті пізнавальної діяльності. Основою пізнавальної активності, її внутрішніми стимулами виступають пізнавальні потреби в набутті нових знань, у поглибленні тих, що вже набуті, потреби у самовиявленні. Поступово переконання і зацікавлення формують інтерес до занять фізичними вправами, виробляють позитивні емоції, які, в свою чергу, ведуть до формування стійкого інтересу, з’являються бажання до певного виду фізичного навантаження та діяльності.
Також у таблиці можна показати самопочуття учнів після занять фізичною культурою.
Таблиця 4
Самопочуття після уроків з фізичної культури
В групу учнів з середнім розвитком пізнавальних інтересів увійшли учні, які проявили інтерес до пізнання суттєвих властивостей предметів і явищ. Вони вміють оперувати одержаними знаннями, організувати свою пізнавальну діяльність. Їх пізнавальні інтереси відносно стійкі. Вони активні у пізнанні, але ніколи їх активність не залежить від зовнішніх стимулів. Локалізація інтересів цієї групи учнів широка. Вони охоче виконують завдання з різних предметів. Широта їх інтересів найчастіше виражається в загальній допитливості, а не в глибокому підході до знань.
Багатосторонні інтереси учнів сприяють змістовність їх спілкування з товаришами і дорослими, цілеспрямованості і забезпеченню спільної діяльності. Разом з тим, учні, які володіють різносторонніми інтересами потребують особливої уваги з боку вчителів і батьків. Слабке диференціювання і недостатня стійкість характеру цих інтересів можуть виявитись перешкодами на шляху до глибокого освоєння школярем окремих предметів. От чому педагогічний вплив та перспективи розвитку особистості, що володіє багатосторонніми інтересами полягає в необхідності послідовного заглиблення, забезпечення, пізнавальної діяльності учня, що має вихід на забезпечення його загальної пізнавальної спрямованості і в той же час виділення серед широких пізнавальних інтересів якого-небудь основного стержня інтересу, що в свою чергу створює можливість використання набутих знань і способів діяльності в інших предметах, галузях.
Виділені характеристики пізнавальних інтересів школярів в значній мірі впливають на навчання, пізнавальну спрямованість діяльності дітей, їх розвитку у цілому.
Тому вчителеві фізичної культури необхідно подумати і чітко скоординувати роботу по формуванню пізнавальних інтересів школярів до знань на уроках фізичної культури.
2.2. Організація досліджень
Педагогічне тестування включало комплекс методик, що спрямовані на визначення фізичної підготовленості дітей. Для вибору показників, що характеризують фізичну підготовленість, спиралися на сучасні комплексні дослідження діагностики фізичного стану в Україні.
Фізична підготовленість оцінювалась за результатами контрольних вправ, що передбачені державними тестами і нормативами оцінки фізичної підготовленості населення України за встановленими правилами.
Для порівняння фізичної підготовленості школярів 11 – 14 років дослідної групи бралися показники виступу дітей цього ж віку у Всеукраїнських дитячих змаганнях “Старти надій” Рівненської області, які проводилися з метою подальшого покращення спортивної та фізкультурно-оздоровчої роботи в загальноосвітніх навчальних закладах, масового залучення дітей та підлітків до регулярних занять фізичною культурою та спортом, виконання завдань державної цільової комплексної програми “Фізичне виховання – здоров’я нації”. В програму змагань входили такі види: біг 60 м, біг 800 м (дівчата), біг 1000 м (хлопчики), стрибки у довжину з розбігу, метання м’яча на дальність (150 г), плавання 50 м, вис на зігнутих руках, піднімання в сід за 1 хвилину, естафета 8х50 м (серед дівчат і хлопців окремо). Нами до уваги брались такі показники (біг 30 м, 600 м, 1000 м, стрибки у довжину з розбігу, метання м’яча на дальність, вис на зігнутих руках, піднімання в сід за 1 хвилину.
Тестування пасивної та активної гнучкості проводилося за допомогою контрольних вправ, що набули найбільшого поширення в практиці роботи з різних видів спорту: нахил тулуба вперед в положенні стоячи, міст, викрут рук назад з гімнастичною палицею, утримання правої ноги (вперед-угору, назад-угору, вправо-угору), утримання лівої ноги (вперед-угору, назад-угору, вліво-угору), піднімання рук вперед-угору, поворот тулуба.
Нахил тулуба вперед в положенні стоячи. Ця вправа дає змогу визначити сумарну пасивну рухливість у хребті, плечовому поясі і кульшових суглобах. На оцінку “добре” – підлоги біля пальців ніг; “задовільно” – руки торкаються підлоги кінцевими фалангами ; “погано” – пальці рук не торкаються підлоги ; “дуже погано” – пальці рук перебувають на рівні колін або навіть вище.
При виконанні вправи міст визначали сумарну пасивну рухливість у хребті, плечовому поясі й кульшових суглобах. На оцінку “добре” – зі стійки ноги нарізно, зберігаючи випростане положення ніг; “задовільно” – те саме, що й на оцінку “добре”, але трохи згинаючи ноги в колінах ; “погано” – вправа виконується із положення лежачи з зігнутими й розведеними ногами; “дуже погано” – одержують у разі невиконання вправи навіть з положення лежачи.
Викрут рук назад з гімнастичною палицею. Вправа є показником рухливості в плечових суглобах. Вихідне положення – основна стійка, тримаючи гімнастичну палицю горизонтально попереду, кисті разом. Повільно піднімаючи руки, ковзанням однієї по палиці розвести їх на мінімальну відстань, необхідну для того, щоб, не згинаючи рук, викрутом у плечових суглобах перевести палицю у горизонтальне положення за спиною.
На оцінку “добре” – носок ноги перебуває не нижче рівня плечей; “задовільно” – нога не нижче горизонтального положення; “погано” – нижче горизонтального положення; “дуже погано” – носок ноги нижче рівня коліна.
Стоячи на одній нозі, відведення лівої (правої) ноги в сторону, характеризує активну гнучкість у кульшовому суглобі при відведенні ноги в сторону. Вихідне положення – стоячи спиною до гімнастичної стінки, повільно відвести ногу в сторону якомога вище й у цьому положенні втримувати її протягом 3 секунд. На оцінку “добре” – нижче рівня плечей; “задовільно” – нога не нижче горизонтального положення; “погано” – нижче горизонтального положення; “дуже погано” – носок на рівні коліна опорної ноги або нижче.
Стоячи на одній нозі, відведення другої назад. За допомогою цієї вправи визначали активну гнучкість у кульшовому суглобі при відведенні випростаної ноги назад. Вихідне положення – стійка впритул обличчям до гімнастичної стінки, руки хватом за рейку на рівні грудей. Цю вправу можна робити і лежачи на животі. Повільно підняти випростану ногу назад якомога вище й утримувати її в цьому положенні протягом 3 секунд. На оцінку “добре” – стопа піднятої ноги перебуває на рівні тазу; “задовільно” – нижче рівня тазу; “погано” –стопа на рівні коліна опорної ноги; “дуже погано” – нижче рівня коліна опорної ноги.
Відведення рук назад. Характеризує активну гнучкість у плечових суглобах при відведенні рук назад. Вихідне положення – лежачи на гімнастичній лаві обличчям до низу, підборіддям торкатися лави, втримуючи гімнастичну палицю горизонтально за спиною на ширині плечей. Не збільшуючи ширини захвату, повільно відвести руки назад й у цьому положенні втримувати палицю протягом 3 секунд. На оцінку “добре” – руки випростані на рівні плечей; “задовільно” – трохи нижче вертикального положення ; “ погано” – значно відхилені од вертикального положення; “дуже погано” – палиця ледь віддалена від тіла.
Піднімання рук вперед – вгору. Дає змогу визначити активну гнучкість у плечових суглобах при згинанні. Вихідне положення – стійка, гімнастична палиця вниз, кисті з’єднані. Повільно підняти руки вверх й відвести їх якомога далі назад, утримуючи в цьому положенні протягом 3 секунд. На оцінку “добре” – руки підняті до вертикального положення; “задовільно” – трохи не доходять до вертикальної лінії; “погано” – руки значно відхилені од вертикалі; “дуже погано” – палиця піднімається не вище рівня голови.
Повороти тулуба. Характеризують рухливість хребта. Вихідне положення – стійка ноги нарізно, руки в сторони, долоні вперед. Повільно повернути тулуб ліворуч, утримувати його в такому положенні протягом 3 секунд , після чого повернутися у вихідне положення й повторити те саме праворуч. Виконуючи вправу, необхідно стежити, щоб ступні ніг не зрушували з місця.
На оцінку “добре” – тулуб повернутий на 90о ; “задовільно” – менше як на 90о ; “погано” – на 45о ; “дуже погано” – менше як на 45о .
Контроль за гнучкістю здійснювався на уроці фізичної культури або під час додаткових занять відразу після виконання загально-розвиваючих вправ, тому що виконання рухів основної частини занять могло б негативно позначитися на її рівні. Спостереження за динамікою гнучкості вимагають ідентичних умов, оскільки навіть незначне відхилення від них призводить до помилкових показників. Виміри проводилися одночасно, коли спостерігається найвища гнучкість (12 – 16 год.), проводили стандартну розминку з метою запобігання травматизму, забезпечували точність вихідного положення.
Нахили тулуба вперед із положення сидячи. Учень, із положення сидячи на підлозі босоніж, спирається ступнями в опорні брусок і нахиляється вперед. Руки ковзають по поверхні дошки, на якій закріплена лінійка, згинанню в колінах запобігає партнер. Результат зараховується після виконання 3 нахилів під час яких руки плавно просувають обмежувач.
Порівняльна характеристика фізичної підготовки досліджуємих дітей і дітей, які приймали участь у змаганнях “Старти надій” здійснювалась за такими показниками: біг 60 м, стрибок у довжину з розбігу, метання малого м’яча, вис на зігнутих руках, піднімання в сід за хвилину (кількість разів), біг 1000 м для хлопчиків та 800 м для дівчат.
2.3. Методи дослідження
Особливе місце в роботі вчителя фізичної культури займає дослідницька діяльність. Адже цілеспрямований педагогічний вплив на організм і особистість учня загалом можливий лише за умови вивчення його потенційних можливостей. Тому ефективна праця вчителя вимагає ряд показників:
дослідження фізичного розвитку, фізичної підготовленості і функціонального стану школярів;
вивчення класу, групи учнів;
спостереженя; аналіз уроків;
підбору адекватних засобів; методів навчання;
аналізу власної діяльності; досліду роботи колег;
апробації ефективності різних режимів м’язової діяльності;
планування уроків і спортивного тренування в секціях;
визначення доступних навантажень для учнів під час виконаня різних за характером та інтенсивністю фізичних вправ;
оцінки даноміки показників фізіологічних функцій оперативних та комулятивних ефектів, досягнутих внаслідок фізичних навантажень.
Отже, дослідження – це детальний науковий аналіз будь-яких педагогічних явищ з метою пізнавання їх механізмів, причин і наслідків (Як відбуваються? Чому відбуваються? Що дають?) для узагальнення і визначення ефективних засобів, методів і форм педагогічного впливу.
Враховуючи вище зазначені поняття досліджень вчителем можна визначити методи дослідження формування інтерсу у дітей середнього шкільного віку до занять фізичною культурою.
Педагогічний експеримент.
Педагогічне спостереження.
Контрольні випробування.
В нашому випадку об’єктом вивчення в педагогічному експерименті будуть фігурувати певні педагогічні положення або теоретичні передбачення для одержання наукових фактів і встановленя об’єктивних результатів розвитку фізичного виховання в дітей цієї вікової категорії.
За допомогою педагогічного експерименту ми будемо намагатися не зашкодити педагогічному процесові знизити рівень знань, умінь та навичок, фізичній підготовленості учнів або негативно позначитись на їх здоров’ї
Методи педагогічних досліджень поділяються на 3 великі групи:
1) соціографічні методи (у нас вони називаються статистичні або соціологічні методи)
2) експериментальні методи.
Педагогічний експеримент має за завдання здіснення впливу людини на людину з метою її соціальної адаптації. Педагогічні експерименти умовно поділяється на дві групи: природні (або натуральні) експерименти і експерименти штучні (або організовані).
Природний експеримент полягає в тому, що педагог залишає підопічних у їхньому середовищі, нічого не змінюючи, підбирає необхідні методи роботи і спостерігає на реакцію вихованців, на те, як вони сприймають його вплив в їх природному середовищі.
В умовах штучного експерименту педагог поділяє своїх вихованців на дві групи: групу контрольну та експериментальну. Група контрольна залишається в типових для себе умовах, а в групі експериментальній здійснюються заходи педагогічного впливу.
3) історичні методи (на Заході використовують інші поняття: методи історичного аналізу і методи порівняльного аналізу). Ці методи тісно пов'язані з історією педагогіки та порівняльною педагогікою.
Дослідник в першу чергу досліджує різноманітні джерела: архівні, монографічні (наукові) з обраної проблеми, потім конфронтує здобуті результати і на підставі цього результаті визначає, що є правдивим та фальсифікованим, і робить висновки про стан розвитку педагогічної науки в певну епоху.
Педагогічні дослідження специфічні тим, що вони вимагають від дослідника концептуально мислення та парадигмального підходу.
Парадигма – модель, зразок, згідно якій здійснюється певна діяльність.
Альтернативна педагогіка.
Альтернативна педагогіка – це або напрямок розвитку сучасної педагогічної думки, який є в багатьох відношеннях антиподом традиційній педагогіці.
З точки зору альтернативної педагогіки, вся педагогіка що існувала донедавна є тоталітарною, маніпуляційною, оскільки передбачала здійснення впливу людини на людину (маніпуляцією іншою людиною).
Основні напрямки педагогіки:
1) Йорданівська педагогіка виникла на межі 19-20 ст. в Кракові (названа на честь польського педагога Йордана). Це система патріотичного і фізичного виховання. Важливим постулатом йорданівської педагогіки є те, що для того, щоб людина могла виконувати свої суспільні обов'язки. вона повинна знаходитися в умовах, дуже близьких до спартанських, бути завжди готовим до боротьби.
2) система Марії Монтесорі. Ця система здебільше торкається дошкільного виховання. Початком формування цієї системи можна назвати 1907 рік, коли у Римі було створено "Будинок дитини", де М.Монтесорі почала здійснювати свою діяльність.
Суть: максимальне використання в педагогічній діяльності принципу природи відповідності. Дитина повинна сама визначати напрямки свого розвитку, а викладач і вчитель повинен лише допомагати в цьому. Навчально-виховна діяльність здійснюється на основі реалізації творчих завдань, які дитина реалізує самостійно. Це мінімальне нав'язування педагогом своїх поглядів і установок.
3) Вальдорфська педагогіка (або педагогіка циклічного розвитку). Пов'язана вона з ім'ям видатного німецького педагога Рудольфа Штайнера, який розробив її основні засади. Оформилася ця система в 1919 році, коли власник тютюнової компанії Вальдорф Асторіа замовив Штайнеру опрацювання авторської моделі навчального закладу, який мав бути відкритий при компанії Вальдорфа.
Суть цієї системи полягає в тому, що навчання і виховання здійснюється за циклічним принципом. На думку Штайнера, розвиток людини поділяється на цикли: фізичний цикл, емоційний цикл і інтелектуальний. Послідовність зміни цих циклів – 7 років.
4) Анти педагогіка. Це напрямок альтернативної педагогік, який виник в 70-ті роки в ФРН. Одним з творців був Мендель. Це вкрай революційний напрямок. Її називають також педагогікою імпульсів, оскільки педагог не має права на вплив на дитину, а педагогічний процес будується на підставі імпульсів.
Для вирішення сформованих завдань застосовувались такі методи досліджень:
1.Аналіз і узагальнення літературних джерел.
2.Анкетування.
3.Фізіологічні методи.
4.Педагогічні спостереження і тестування.
5. Педагогічний експеримент.
6. Методи математичної статистики.
III. Розділ. Результати дослідження та їх обговорення
Експериментальні дослідження шляхів підвищення ефктивності процесу навчання на уроках фізичної культури в Вежицькій ЗОШ Рокитнівськог р-н, Рівненської обл.
Під час роботи в Вежицькій ЗОШ дослідження показали, що активізація розумової діяльності школярів під час вивчення нових вправ прискорює засвоєння навчального матеріалу. Методи активізації розумової діяльності учнів найефективніші тоді, коли вони органічно поєднані з процесом навчання, витікають з нього.
У зв’язку з цим досліджувалась ефективність двох методів. Першим передбачалась активізація рухової, другим – розумової діяльності учнів у процесі навчання, а саме на етапі поглибленого розучування певної дії. Експеримент проводили в третіх, п’ятих класах і повторили у четвертих та шостих. Протягом п’яти уроків діти вивчали техніку ведення баскетбольного м’яча, починаючи з того рівня, якого досягли на день перевірки. В усіх класах до та після експерименту провели контрольні тести. Оцінювали техніку та час виконання рухової дії. При обробці наслідків застосували кореляційний аналіз.
У одному класі (контрольна група) дітей навчали за традиційною методикою. У іншому навчальний процес базувався на елементі змагання, який найкраще стимулює рухову активність дітей. Учні прагнуть якнайшвидше виконати вправу, щоб забеспечити своїй команді перемогу. Учитель оцінював дії учнів і кожного разу визначав переможця. При повторенні змагання кількість очок підрахували. Класи умовно назвали змагальними.
У третьому класі, який ми умовно назвали проблемним, навчання тієї ж рухової дії супроводжувалось розумовими операціями, різними за складністю.
Дітям пропонували самостійно обирати спосіб обведення перепони чи партнера. Їм пояснювали не все, частину завдань вони повинні були виконати самостійно. Це було зроблено з метою створення проблемності в навчанні рухами. Учні повинні були не тільки засвоїти нові прийоми, а й по-своєму обдумати їх. Таким чином формувалась пізнавальна потреба учнів.
За наказом вчителя діти виконували дії, які вимагають активної рухової діяльності (вправи типу завдань). Вони мало пов”язані з основною вправою, але сприяють створенню психологічного фону для її виконання. Завдяки цим завданням учні допускали менше помилок в подальшому навчанні.
Згідно з задумом дітям рекомендували спостерігати за якістю роботи партнерів, щоб потім проаналізувати та оцінити їх дії. В окремих випадках, коли вправа вже майже засвоєна, партнер ускладнював її виконання—чинив перепону на шляху ведення м’яча, а напарник повинен був подолати цю перепону.
При такій додатковій зайнятості розумовими операціями діти виконали основну вправу стільки ж разів, як і в контрольному класі.
Експеримент показав, що найкраще засвоїли навчальний матеріал учні так званого проблемного класу. Аналогічна ситуація спостерігалась в четвертих та шостих класах при дещо інших оцінках. Це пояснюється різним ступенем підготовки. Суттєвої різниці між виконанням вправ хлопчиками та дівчатками ми не спостерігали.
Ефективність навчання полягає не тільки в тимчасовому засвоєнні певної вправи, а й свідомому виконанні її в повсякденному побуті. Тому, щоб визначити цей показник в п’ятих класах через рік після експерименту провели контрольний тест. Наслідки його свідчать про збереження навичок в обох досліджуваних класах та деяку втрату її в контрольному. Цікаво, що в проблемному класі, де під час експерименту діти одержали вищу оцінку, тобто засвоїли вправу краще, протягом контрольного часу навичка зберіглася на такому ж рівні. Про це свідчить час, затрачений на виконання вправи і оцінка за техніку ведення м’яча.
Отже, розумові операції на уроках фізичних вправ сприятливо позначались на процесі засвоєння навчального матеріалу. Певно, це можна пояснити оптимальною збудливістю певних центрів кори великих півкуль головного мозку, яка киникає внаслідок залучення дітей до різних розумових операцій, концентрації їхньої уваги на об’єкті вивчення. Таким чином полегшується процес формування нових нервових зв’язків.
Розумова робота здійснюється при активному русі організму, вимагає швидкого зосередження уваги і негайного вирішення практичних рухових завдань. При такій організації поєднуються процеси мислення і фізичної дії, змінюється характер напруження. Це, як свідчать контрольні розумової працездатності за допомогою коректурного методу, забеспечує нервовим клітинам активний відпочинок.
Метод, який грунтується на елементі змагання, менш ефективний щодо якості засвоєння навчального матеріалу, але він не замінний при стимуляції колективної рухової активності дітей на уроці. Його елементи доцільно використовувати не тільки на етапі закріплення, але й оволодінням руховою дією. Отже, розглянуті методи активізації навчальної діяльності учнів можна застосовувати на уроках фізичної культури у різні періоди поглибленого розучування рухової дії. Обидва методи сприяють підвищенню ефективності навчання. Успіх залежить від їх поєднання на уроці. На підставі одержаних даних та досвіду роботи можна рекомендувати вчителям один з можливих варіантів підвищення розумової та рухової активності на прикладі ведення м’яча за програмою для 5 класу. В цей віковий період інтенсивно перебудовується спосіб рухових дій—від засвоєння через наслідування до засвоєння при активній участі мислення.
Ми пропонуємо комплекс вправ на допомогу вчителю. Якщо не ставити спеціальних завдань, їх можна використовувати тільки для змагань. Після кожного виконання треба визначити кількість очок. Наприклад, при 15-ти командах за перше місце присуджується 15 очок.
Висновки
1. Специфіка педагогічного процесу в середніх школах полягає в тому, що він будується на основі тісної взаємодії вчителів, учнів та їх батьків, максимального використання індивідуального досвіду кожної дитини, ініціативи, самодіяльності, творчого спілкування.
2. Вивчення педагогічних контактів у школі показало, що високих показників у всіх параметрах виховної досягають і педагогики, що використовують комплексний підхід до виховання, знаходять перспективні і діючі форми масової і гурткової роботи.
3. Одним з головних шляхів підвищення ефективності виховної роботи у навчальних закладах якісно нових явищ і перетворень в розвитку школи в ході здійснення шкільної реформи, здатність шкільних вчителів стати безпосереднім виконавцем її ідей по здійсненню виховання кожної особистості на основі важливих принципів: індивідуалізації, добровільності, співтворчості, емоційної привабливості міжособистих стосунків та ін.
Результативність педагогічного процесу в школах прямо залежить від умілого використання різноманітних форм шкільної діяльності.
При цьому основну увагу вчителі повинні зосереджувати на тому, щоб кожне заняття по інтересах несло ідеологічний заряд, збагачувало учнів позитивним досвідом, сприяло виробленню в них правильного світогляду.
Успіху виховної роботи в школі сприяють правильне планування і розумна організація управлінської діяльності керівника, вміле керування педагогічним колективом, підвищення професійної кваліфікації вихователів, постійний пошук ефективних шляхів вирішення педагогічних задач, творчий підхід до організації занять.
4. Методика використання прийомів навчальної роботи, за якою проводиться експериментальне дослідження, переконливо доводить стимулювання пізнавального інтересу у школярів до занять фізичною культурою.
Список використаних літературних джерел:
Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - К., 1973.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.
Безпалько В.П. Программированое обучение. - М., 1998.
Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1996.
Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995.
Галузинський В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. - К.. 1982.
Державні стандарти загальної середньої освіти в Україні. - К., 1997.
Дидактика середньої школи під ред. М.Н.Скаткіна: 2-ге вид. - М., 1997.
Дидактика современной школы. - К.. 2002.
Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1989.
Зотов Ю.Б. Організація сучасного уроку. - М., 1998.
Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання. - М.. 1980.
Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М., 1994.
Коротаєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. - К.. 1991.
Красовицкий М.Ю. От педагогической науки к практике. - К., 1990.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 2004.
Лернер И.Я. Дидактическиє мотивации учения в школьном возрасте. - М., 2002.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1999.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1997.
Махмутов М.І. Сучасний урок. - М., 1985.
Онищук В.О. Структура і методика уроку в школі. - К., 1985.
Педагогіка: 2-ге вид. - М., 1990.
Педагогіка / За ред. М.Д.Ярамаченка. - К., 1996.
Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1997.
Педагогічна енциклопедія. - М.: Радянська енциклопедія. ІІ т., 2002.
Педагогічний пошук. - К.. 1989.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1980.
Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок. - К., 1989.
Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1989.
Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. - К., 1985.
Сухорський С.Ф. Система обліку успішності в школі. - К., 1998.
Тестова перевірка знань. - Київ, 1998.
Ушинський К.Д. Твори в шести томах. - К.: Рад.Шк., 1995 - т.1.
Харлашов И.Ф. Педагогика: 2-е изд. - М., 1990.
Шамова??Т.И. Активизация учения школьников. - М., 2005.
Шпак О.Т. Економічне виховання учнів. - К., 1985.
Щукин Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.
Бабий Л.Т. Этическое воспитание в семье. – К. : Рад.шк., 1986р.
Боднар А.Д. Кобзар Б.С. Навчально виховна робота в школі-інтернат і групах продовженого дня – К.: Гол. видавництво видавн. об’єднання “Вища школа” 1985р. стр. 148-156.
Бруднов А. Улутшать работу внешкольных учреждений //Воспитание школьников – 1986 № 2 //
Внешкольные учреждения. Пособие для работ внешкольных учреждений (Б.А. Беляев, И.Л. Берман и др.)
Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе – М.: 1977 – 259с.
Даниленко М.В., Даниленко Л.І. Позашкільна і позакласна виховна робота.
Кобзарь Б.С. Внеурочная воспитательная работа в школах и группах продленного дня. – К.: Рад.шк.; 1984 – 175с.
Кобзар, Барш Степанов і Харічко, Надія Федорівна “Проблеми виховання в позашкільних закладах. К.: Рад.шк. 1998
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач.: М.: 1987г. 122-129с.
Орлик П.І., Шевченко А.В. Позашкільній роботі – науковий підхід Рад.шк. 1986 № 1. 95с.
Педагогіка К.: Гол. вид-во видавн. Об’єднання “Вища школа” 1986р. 466с.
Про діяльність позашкільних закладів України в нових умовах Інформ.збірник Мін-ва освіти України – 1992р № 17-18 27-43с.
Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях – К.: Рад.шк., 2003
Сущенко Т.І. Фактори позашкільного виховання (Поч.шк. 1996 № 3. 36-39с.
Стельмахович М.Г. Позакласне і позашкільне виховання, Мтельмахович М. Теорія і практика укр. національного виховання І-Фр. 1996
Тютюн Б.Г. Після уроків //Рад.шк. 1989 №2//
Физическая культура в школе. – 1991. - №1-С.19;№5. – С.20.