ПЛАН
ВСТУП ……....................................................................................................... 3
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДІАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
1.1. Поняття готовності до шкільного навчання ……………………………… 4
Структура психологічної готовності дітей до школи …………………….. 7
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання ………………………….... 7
Особистіша готовність до шкільного навчання ……………………………….. 9
Вольова готовність ………………………………………………………………10
Моральна готовність до шкільного навчан …………………………………... 11
Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання…….. 12
Психологічна допомога дітям з недостатньою готовністю до шкільногонавчання……………………………………………………………………………...16
РОЗДІЛ П. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ …………………………………………...18
2.1. Методики діагностики ……………………………………………………... 18
Тести для вивчення різних властивостей уваги ……………………………..... 18
Тести для вивчення сприйняття ……………………………………………….. 19
Тести для вивчення різних видів мислення ……………………………………... 19
Тести для вивчення властивостей пам’яті …………………………………..... 20
Тести для вивчення розвиненості уяви ……………………………………….... 21
2.2. Методики корекції …………………………………………………………. 22
ВИСНОВКИ ………………………………………….................................. 27
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ …………………………….. 28
ВСТУП
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психологічного розвитку в період дошкільного дитинства.
Ми живемо в XXI столітті і сьогодні вимоги життя до організації виховання і навчання дуже високі й змушують шукати нові, більш ефективні пси-холого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до таких вимог. У цьому світлі проблема готовності дошкільнят до навчання в школі набуває особливого значення.
З вирішенням цієї проблеми пов'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її вирішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації.
Для успішної реалізації цієї мети останнім часом створюються різні класи, у задачу яких входить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей, як готових, так і не готових до школи.
У різний час психологи займалися проблемою готовності до школи, вже розроблено значну кількість методик та програм (Гудкіна Н. П., Овчарова Р. В., Безруких М. І. та ін.) діагностики шкільної готовності дітей і психологічної допомоги у формуванні компонентів шкільної зрілості. Але на практиці психологу важко вибрати з цієї кількості ту, котра допоможе комплексно визначити готовність дитини до навчання, допомогти підготуватися дитині до школи. Постійна актуальність цієї проблеми визначає і тему курсової роботи "Психолого-педаго-гічна діагностика готовності дітей до навчання в школі".
Об'єктом дослідження є малі дитячі групи у дитсадках чи школі (класи), а більш вузьким вираженням - предметом - вивчення психологічної готовності окремих особистостей у цих групах до навчання у школі.
Мета роботи: розглянути теоретичні засади психологічної готовності дітей до навчання в школі, існуючі методики діагностики та корекції, визначити програму психологічної допомоги дитині в період підготовки до школи.
Задачі курсової роботи:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу по темі дослідження і визначити зміст поняття "шкільна зрілість".
2. Проаналізувати діагностичні прийоми і програми психологічної допомоги дитині на етапі підготовки до школи.
3.Визначити типову програму занять, спрямовану на надання психологічної допомоги дітям, не підготовленим до шкільного навчання.
РОЗДІЛ І.
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ
ДІАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ
ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
1.1. ПОНЯТТЯ ГОТОВНОСТІ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Підготовка дітей до школи - задача комплексна, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цієї задачі. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:
1. Дослідження, спрямовані на формування в дітей дошкільного віку визначених вмінь і навичок, необхідних для навчання в школі.
2. Дослідження новоутворень і змін у психіці дитини.
3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності і виявлення шляхів їх формування.
4. Вивчення вміння дитини свідомо підкоряти свої дії словесним вказівкам дорослих.
Готовність до школи в сучасних умовах розглядається, насамперед, як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обгрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини і зміни провідних видів діяльності. На думку Е. Е. Кравцової, проблема психологічної готовності до шкільного навчання одержує свою конкретизацію як проблема зміни провідних типів діяльності, тобто - це перехід від сюжетно-рольових ігор до навчальної діяльності [16]. Такий підхід є актуальним і вірним, проте готовність до навчальної діяльності не охоплює цілком явища готовності до школи.
Л. І. Божович ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з визначеного рівня розвитку уявної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності [29]. Аналогічні погляди розвивав А. В. Запорожець, відзначаючи, що готовність до навчання в школі являє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції [14].
На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне явище, яке вимагає комплексних психологічних досліджень.
Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з
5
фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, яке виражається в здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів рук і сенсомоторну координацію. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість істотною мірою відбиває функціональне дозрівання структур головного мозку.
Емоційна зрілість в основному визначається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливі завдання.
До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання. На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості [ЗО].
Якщо закордонні дослідження шкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і в недостатньо орієнтовані на теорію проблеми, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне вивчення проблеми психологічної готовності до школи, наприклад, у працях Л. С. Вигот-ського, Л. І. Божович, Д. Б. Єльконіна, Н. Г. Салміної, та ін.
Так, Л. І. Божович виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, що найбільше істотно впливають на успішність навчання в школі. Серед них - визначений рівень мотиваційного розвитку дитини, який включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільної поведінки й інтелектуальної сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи визнавається мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:
1. Широкі соціальні мотиви навчання або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, у їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти визначене місце в системі доступних йому суспільних відносин.
2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями. Дитина, готова до школи, хоче вчитися тому, що їй хочеться знати, а також намагається мати визначену позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого "внутрішньою позицією школяра". Цьому новоутворенню Л. І. Божович надавала дуже великого значення, вважаючи, що "внутрішня позиція школяра", і широкі соціальні мотиви навчання - явища власне історичні.
Новоутворення "внутрішня позиція школяра", яка виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку і представляє собою сплав двох по-
треб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес у ролі суб'єкта діяльності, що виражається в соціальному формуванні і виконанні намірів і цілей, чи, іншими словами, довільній поведінці учня.
Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, надають довільності особливого місця в досліджуваній проблемі. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в наскільки повинна бути розвинута довільність до початку навчання в школі - це питання дуже слабко пророблено в літературі. Труднощі полягають у тому, що з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається усередині навчальної діяльності цього віку, а з іншого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.
Д. Б. Єльконін вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на більш високий ступінь розвитку, ніж вона це може зробити в грі на самоті, тому що колектив у цьому випадку коригує порушення в наслідуванні образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко.
У роботах Е. Е. Кравцової при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний наголос робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяється три сфери - відношення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певними чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.
Н. Г. Салліна серед показників психологічної готовності також виділила інтелектуальний розвиток дитини. Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компоненту психологічної готовності до школи акцент робиться не на сумі засвоєних знань, хоча це суттєвий фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. Для успішного навчання дитина повинна уміти виділяти предмет свого пізнання.
Крім зазначених складових психологічної готовності до школи слід виділити додатково ще одну - розвиток мови. Мова тісно пов'язана з інтелектом і відбиває як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки, тобто в неї повинен бути розвинутий фонематичний слух.
Підводячи підсумок усьому сказаному, перелічимо психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність дитини до школи: афектно-потребісна, довільна, інтелектуальна і мовна.
Ці сфери розглянуемо більш докладно.
1.2. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана із розвитком розумових процесів. Від вирішення задач, які вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами за допомогою зовнішніх орієнтованих дій діти переходять до вирішення їх мисленно за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-дієвої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Разом з тим діти стають здатними до перших узагальнень, основаних на досвіді їх практичної предметної діяльності. Дитині в цьому віці приходиться дозволяти усе більш складні і різноманітні задачі, які вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань дитина не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати.
Мислення, яке постійно розвивається, дає дітям можливість передбачати заздалегідь результати своїх дій, планувати їх.
По мірі розвитку допитливості та пізнавальних процесів мислення усе ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за рамки задач, висунутих їх власною практичною діяльністю.
Дитина починає ставити перед собою пізнавальні задачі, шукає пояснення поміченим явищам. Вона використовує своєрідні експерименти для з'ясування питань, які її цікавлять, спостерігає явища, міркує і робить висновки.
У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент при розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи її на визначених предметах. Для цієї мети старші дошкільнята користуються визначеними способами, які вони переймають у дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної - до 6-7 років уже досить великі.
Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування матеріалу. Вона починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті терпить істотні зміни, пов'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.
Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна починати з дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів, наприклад: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син. Дитина, послухавши весь цей ряд, повторює ті слова, які вона запам'ятала.
Може використовуватися повторне відтворення - після додаткового зачитування тих же слів - і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослу-ховування Л. А. Вегнер приводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7 літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-Ю слів; через одну годину забуває не більш 2 слів які відтворювалися раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються "провали", коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, чим раніш і пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми) [24].
Методика А. Р. Лурія дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії [5]. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного слова чи словосполучення вона робить лаконічний малюнок, який потім допоможе їй це слово відтворити, тобто малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожен із них.
Найбільш розповсюдженими методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступні:
а) "Пояснення сюжетних картин": дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне, чи губиться в окремих деталях, наскільки розвинута її мова;
б) "Послідовність подій" - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь знайомої дитині дії. Вона повинна вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.
Серії картинок можуть бути різного ступеня складності за змістом. "Послідовність подій" дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.
Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, вона може виділяти групи за функціональною ознакою і давати їм узагальнені назви.
При відборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені, до інтелекту пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), а тому використовують більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять та інтерпретації прислів'їв.
Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розу- мової діяльності.
Особистісна готовність до шкільного навчання
Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до "серйозної" праці, "відповідальних" доручень. На появу такого бажання впливає відношення близьких дорослих до навчання як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значної, ніж гра дошкільника. Впливає і відношення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими.
Прагнення дитини зайняти новий соціальний стан веде до утворення її внутрішньої позиції. Л. І. Божович характеризує внутрішню позицію як центрально-особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому [29]. Саме воно і визначає поведінки і діяльність дитини, всю систему її відносин до дійсності, до самої себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно-суспільно-значимою і суспільно-цінною справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає мотиву, що сформувався в грі - "стати дорослим і реально здійснювати дорослі функції".
З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуває рис бажаного їй способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція набула нового змісту - стала внутрішньою позицією школяра. І це значить, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку -молодший шкільний вік.
Внутрішню позицію школяра можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, пов'язаних зі школою, тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як її власна потреба.
Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому, особливо до тих її сторін, що безпосередньо пов'язані з навчанням.
Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власний навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження її в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.
Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, яка вступає у школу, дуже важливе відношення до вчителя, однолітків і самої себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослим, як позаситуативно-особистісне спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом і образом для наслідування. Полегшується спілкування під час уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями,
а можна тільки відповідати на поставлені запитання і самому задавати питання по темі уроку, попередньо піднявши руку.
Класна система навчання припускає не тільки особливе відношення дитини з учителем, але і специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.
Особистісна готовність до школи включає також визначене відношення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне відношення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто формування визначеного рівня розвитку самосвідомості.
Про особистісну готовність дитини до школи звичайно судять по її поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом.
Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляють позицію школяра (методика Н. І. Гуткіна), і особливі експериментальні прийоми.
Наприклад, перевага в дитини пізнавальних й ігрових мотивів визначається за вибором бажаної діяльності: прослуховування казок чи забавок з іграшками. Після того, як дитина розглянула іграшки протягом хвилини, їй починають читати казки, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що їй зараз хочеться - дослухати казку чи пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісній готовності до школи домінує підготовчий інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше приваблює гра.
Вольова готовність
Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог конкретних правил, які задаються вчителем при роботі за зразком. Вже в дошкільному віці перед дитиною постає необхідність подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленій меті.
Це приводить до того, що вона починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поведінкою в цілому. Це дає підстави вважати, що вже в дошкільному віці виникає феномен волі. Звичайно вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.
Л. С. Виготський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводилася її мовному спілкуванню з дорослими [20].
У генетичному плані Виготський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, а потім, практично засвоюючи зміст вимог дорослих, він поступово регулює свою поведінку словесно, роблячи тим самим істотний крок уперед на шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для школярів не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки.
У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії розглядається в різних аспектах. Одні психологи первинною ланкою вважають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольову дію її виконавчою частиною. А. В. Запорожець вважає найбільш істотним у психології волі перетворення відомих соціальних і, насамперед, моральних вимог у визначені моральні мотиви і якості особистості, що й визначають її вчинки [14].
Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя. Часто ставиться також питання про інтелектуальні і моральні основи вольової регуляції дошкільника.
Протягом дошкільного періоду дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що виявляється в зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно пов'язаний зі зміною мотивів поведінки.
Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу навколишнього середовища. Вона поступово опановує уміння підкоряти свої дії мотивам, що значно віддалені від мети її дій.
Разом з тим, не дивлячись на те, що в дошкільному віці з'являються вольові дії, сфера їх застосування і їх місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старші дошкільнята здатні до тривалих вольових зусиль.
Особливості довільної поведінки прослідковуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомогою спеціальних методик.
Моральна готовність до шкільного навчання
Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру, його взаємин з дорослими і появою у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л. С. Виготським внутрішніми етичними інстанціями [20].
Деякі вчені пов'язують виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. У дітей дошкільного віку, на відміну від дітей ран-
нього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [24].
У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими: у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажання. У результаті спільна діяльність її з дорослими ніби розпадається, а разом з тим слабшає і безпосередня злитість її існування з життям і діяльністю дорослих і дітей.
Однак дорослі продовжують залишатися постійним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потребу брати участь у житті дорослих, діяти за їх зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам їх діяльності, їх вчинкам, їх взаєминам з іншими людьми, - тобто усьому способу життя дорослих людей.
В умовах повсякденного поведінки і спілкування дітей з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не усвідомлено дитиною і безпосередньо спаяне з її позитивними і негативними емоційними переживаннями.
Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, які є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання. Моральні інстанції породжують у дошкільників мотиви поведінки, які можуть бути за своїм впливом сильнішими, ніж безпосередні потреби.
Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює її з істоти ситуативної в істоту, яка володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатну керуватися стійкими соціальними нормами життя.
Таким чином, узагальнюючи все викладене, можна сказати, що шкільна готовність - це комплексне явище, що включає в себе інтелектуальну, особи-стісну та вольову готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати певним мінімальним вимогам.
1.2. ОСНОВНІ ПРИЧИНИ НЕПІДГОТОВЛЕНОСТІ ДІТЕЙ
ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Психологічна готовність до шкільного навчання - це комплексне явище, і при вступанні дітей до школи часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Це веде до утруднення або порушення адаптації дитини в школі. Умовно психологічну готовність можна розділити на навчальну готовність і соціально-психологічну.
Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїм розумінням і почуття-
ми. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосередньому звертанні до них, а в інший час відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель чи батьки виражають невдоволення їх поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла.
Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, що впливають на успішність у шкільному навчанні.
1.Тривожність. Висока тривожність набуває стійкого вираження при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків, надмір зауважень та докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від неї більшого і висувають завищені вимоги, часом нереальні.
Через наростання тривожності і пов'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Непевність приводить до ряду інших особливостей - бажання слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонах, остраху виявити ініціативу.
Дорослі, не задоволені низкою продуктивністю навчальної роботи дитини, усе більше і більше зосереджуються в спілкуванні з нею на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт.
Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості її навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію навколишніх, а ця негативна реакція, у свою чергу, підсилює сформовані в дитини особливості. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, не сварячи її за окремі недоліки, знижують рівень її тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних задач.
2.Негативістська демонстративність. Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіхах і увазі до себе з боку навколишніх. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно, її перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети -звернути на себе увагу, одержати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвал. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальних задач, періодично "випадаючи" з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.
Діти з негативною демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідної їм уваги. Це може бути навіть недоброзичлива увага, та все одно вона служить підкріпленням демонстративності. Дитина, дію-
чи за принципом: "нехай краще лають, ніж не звертають уваги", - неправильно реагує на увагу і продовжує робити те, за що її карають.
Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях, таким дітям підходять інші види художньої діяльності в тому числі й образотворча.
Але найголовніше - зняти чи хоча б послабити виникнення неадекватних форм поведінки. Задача дорослих - обходитися без нотацій і повчань, як можна менш емоційно робити зауваження тощо.
3."Відхід від реальності" - це ще один варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізовувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони малопомітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих.
Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що звичайно сполучається з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.
Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, "випадають" із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше; не порушуваючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю й однокласникам, вони "витають у хмарах".
Такі діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головною діючою особою, домогтися необхідного їй визнання. У деяких випадках фантазія виявляється в художній і літературній творчості. Але завжди у фантазуванні, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і відхід від не задовольняючої дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв до результатів їх навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку.
Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовності дитини є проблема формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, учителем. Дитина приходить у школу, клас, у яких діти зайняті загальною справою і їй необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємин з іншими дітьми, необхідне вміння ввійти в дитяче суспільство, діяти разом з іншими, уміння відступати і захищатися.
Таким чином соціально-психологічна готовність до навчання припускає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, уміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, справлятися з роллю школяра в ситуації шкіль- ного навчання.
Психологічна готовність до школи - цілісне явище. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно спричиняє відставання або перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу особистісних особливостей діти мають значні труднощі у навчанні. Переважна інтелектуальна неготовність до навчання приводить до неуспішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, низьких оцінок. При інтелектуальній неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм.
Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на фоні недостатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи перевагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти не досить включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками й ігри з іншими дітьми. Вербалізм приводить до однобічності в розвитку мислення, невмінню працювати за зразком, співвідносити свої дії із заданими способами і деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно учитися в школі. Корекційна робота з цими дітьми полягає в навчанні видам діяльності, характерним для дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню, тобто тому, що відповідає розвитку мислення.
Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного не-благополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеній занепокоєності в навчальних ситуаціях, у класі, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина відчуває власну неповноцінність. Однак це, як правило, не викликає сильного занепокоєння з боку дорослих, хоча тривожність - це один із провісників неврозу і робота з його подолання - це психопрофілактика неврозу.
Після адаптаційного періоду, що продовжується звичайно від одного до трьох місяців, положення міняється: емоційне самопочуття і самооцінка стабілізується. Саме після цього можна виділити дітей зі справжньою шкільною тривожністю. Зробити це можна за допомогою спеціального тесту тривожності (Р. Темпл, М. Доркі, У. Амен).
Робота вчителя чи психолога по зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми, а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні необхідних умов у родині і школі, які підтримують позитивне відношення до дитини з боку навколишніх.
Усе вищесказане говорить, що несформованість одного компонента шкільної готовності приводить до психологічних труднощів і проблем в адаптації дитини до школи. Це робить психологічну допомогу необхідною на етапі підготовки дитини до школи.
1.3. ПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ
З НЕДОСТАТНЬОЮ ГОТОВНІСТЮ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Проблема психологічної готовності до шкільного навчання надзвичайно актуальна. Від визначення її суті, показників готовності, шляхів її формування залежить, з одного боку, визначення цілей і змісту навчання і виховання в дошкільних установах, з іншого боку - успішність наступного розвитку і навчання дітей у школі. Багато педагогів (Гуткінан Н., Бітянова М., Кравцова Е., Безруких М.) і психологів пов'язують з прагненням до шкільного навчання успішну адаптацію дитини в 1 класі.
Адаптація в 1 класі - особливий і складний період адаптації в житті дитини: вона засвоює нову соціальну роль учня, новий вид діяльності - навчальну, змінюється соціальне оточення - з'являються однокласники, вчителі і школа як велика соціальна група, у яку включається дитина, змінюється уклад її життя. Дитина, психологічно не готова до навчання в тому чи іншому аспекті шкільної зрілості, випробує труднощі в адаптації до школи і може бути дезадаптованою.
Наскільки актуальна проблема соціально-психологічної готовності до школи і чи констатується вона в початковій школі? Дослідження М. В. Максимової, М. Е. Зеленової, Р. В. Овчарової свідчать про те, що феномен соціально-психологічної дезадаптації існує в учнів початкової школи і може виявлятися приблизно в 37% випадків [2].
Ступінь дезадаптації різна: від проблемності до конфліктності і соціо-культурної занедбаності. Прояви дезадаптації теж різноманітні - вони можуть бути розділені по об'єктивних і зовні виражених показниках: соці-ометричних статусах, небажанню чи невпевненості, агресивній поведінці, а також по суб'єктивних переживаннях: незадоволеності, тривожності і ворожості.
З метою профілактики і корекції соціально-психологічної дезадаптації дітей 6-7 років І. Н. Агафоновою була розроблена програма "Я і Ми". Дана програма може впроваджуватися й у початковій школі педагогом чи психологом при відповідних умовах (робота з підгрупами). Основна мета програми конкретизується в наступних задачах:
1. Формування позитивної Я-концеції.
2. Формування позитивної концепції іншої людини.
3. Формування мотивації досягнення успіху.
4. Формування потреби в спілкуванні і комунікативних уміннях.
Дана програма може бути реалізована у всіх видах діяльності дитини й у спеціальній системі занять тренінгів. Програма включає 15 етапів і розрахована на 25 - 29 занять. У школах для визначеної готовності дитини до
навчання і профілактики можливих шкільних труднощів, зв'язаних з него-товністю в тому чи іншому шкільному аспекті, проводиться рання діагностика шкільної зрілості. Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить.
За підсумками діагностичного обстеження можливе створення спецгрупи і класу розвитку, у яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в школі. Так само створюються групи корекції і розвитку по основних параметрах. Такі заняття можуть проводитися й у період адаптації в школі. Наприклад, курс Г. А. Цукермана "Введення в шкільне життя" проводиться саме в період початку шкільного навчання.
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідність і достатній рівень психологічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
Психологічна готовність до шкільного навчання визначається насамперед для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.
Під психофізичною готовністю розуміється фізичне дозрівання дитини, а також дозрівання структур мозку, що забезпечує відповідних віковій нормі рівня розвитку психічних процесів.
Під інтелектуальною готовністю розуміється розвиток розумових процесів - здатність узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини повинна бути визначена широта уявлень, у тому числі образних і моральних, відповідний мовний розвиток, пізнавальний активність.
Під особистісною готовністю розуміється наявність розвинутої навчальної мотивації, навичок спілкування і спільної діяльності. У дитини повинна бути досягнута порівняно гарна емоційна і вольова стійкість, на тлі якої можливе розвиток і протікання навчальної діяльності.
Несформованість одного з компонентів шкільної готовності є несприятливим варіантом розвитку і веде до утруднень в адаптації до школи: у навчальній і соціально-психологічній сфері.
Для підготовки дитини до успішного шкільного навчання існують різні підходи: спеціальні заняття в д/садку на етапі адаптації до школи, діагностика шкільної готовності і підготовка до школи.
РОЗДІЛ ІІ.
МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ
ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ
2.1. МЕТОДИКИ ДІАГНОСТИКИ
Психологічна готовність до шкільного навчання - одна з найважливіших проблем дитячої і педагогічної психології. Від її рішення залежить, як побудова оптимальної програми виховання і навчання дошкільників, так і формування повноцінної навчальної діяльності в початкових класів.
Для визначення психологічної готовності дітей до шкільного навчання використовують, здебільшого, дві основні методики: спостереження та тести. Оскільки спостереження є не досить об'єктивною методикою, в сучасних умовах, за можливості, слід використовувати тестування. Для визначення психологічної готовності дітей до школи найчастіше використовуються наступні тести.
Тести для вивчення різних властивостей уваги
Тест "Переплетені лінії" (оцінка стійкості уваги)
Необхідно запропонувати дитині малюнок, на якому зображено 10 переплетених ліній. Кожна лінія має свій номер на початку (ліворуч) і в кінця (праворуч), однак ці номери не збігаються.
Попросіть дитини уважно простежити за кожною лінією від її початку до кінця. При цьому не можна користуватися ручкою, олівцем чи пальцем. Дитина вголос називає номер лінії ліворуч і потім номер цієї лінії праворуч.
Фіксуйте час виконання всього завдання, помилки, збої в роботі і т. д. Більшість дітей 6-7 років справляються з цим завданням за 1 -2 хвилини і практично без помилок.
Тест "Кільця" (оцінка стійкості, розподілу і переключення уваги)
Для проведення тесту необхідна таблиця з зображенням кілець, що мають розриви в різних частинах (бажано, щоб кільця приблизно дорівнювали з арозміром буквам у букварі).
Для оцінки стійкості уваги дитини просять якнайшвидше знаходити і закреслювати кільця з розривом у строго визначеному місці (наприклад, праворуч).
За 2 хвилини дитина 6-7 років переглядає 10-11 рядків. Але при першій спробі робить багато помилок. При подальшому тренуванні помилок стає усе менше і менше, а продуктивність діяльності поліпшується.
Тест "Коректурна проба" (виявлення швидкості розподілу і переключення уваги, її обсягу і стійкості)
Дитині пропонується таблиця з будь-якими фігурами. У коректурній матриці з фігурами дитина переглядає п'ять рядків і якнайшвидше закреслює різними способами три яких-небудь різних елементи. Наприклад: квадрат -поперечною рисою, коло - вертикальною, а зірочку - хрестиком.
Фіксується час виконання завдання. Більшість дітей 6-7 років виконують ці завдання за 2-3 хвилини. Цей тест можна використовувати і для одержання інформації про працездатність дитини.
Тести для вивчення сприйняття
Тест "Що не домальовано?" (оцінка цілісності сприйняття)
Покажіть дитині картинки із зображенням знайомих предметів, попросіть її уважно подивитися на кожну картинку і назвати відсутню деталь (тобто сказати, що не домальовано).
Фіксуйте час сприйняття всіх картинок і правильність визначення відсутніх ознак. Гарний результат для дитини 6-7 років, якщо вона знайде всі чи майже усі відсутні деталі за 1,5-2 хвилини.
Тест "Знайди квадрат" (здатність до диференційованого сприйняття)
Дитині показують малюнок із зображенням 10 чотирикутників, серед яких 5 зовсім однакових квадратів і 5 чотирикутників, що незначно відрізняються від квадратів: вертикальні сторони трохи довші горизонтальних або навпаки, який-небудь з кутів чотирикутника менше чи більший від прямого кута.
Дитині пропонується знайти і показати всі однакові фігури (квадрати, у яких усі сторони і кути рівні). Якщо дитина може відшукати всі чи майже всі квадрати, то це свідчить про наявність у неї здатності до диференційованого сприйняття.
Тест "Зафарбувати фрукти" (визначення здатності сприймання кольору)
Дитині дають малюнки з чорно-білим зображенням різних фруктів і кольорові олівці: їй потрібно зафарбувати кожен фрукт у відповідний колір.
Замість фруктів можуть бути зображення тварин, овочів, квітів та інших предметів. Звичайно діти легко справляються з такими завданнями, але якщо в дитини не виходить відразу, продовжуйте виконувати аналогічні вправи.
Тести для вивчення різних видів мислення
Тест для оцінки словесно-логічного мислення
Дитина відповідає на питання:
1. Яка з тварин більше - кінь чи собака?
2. Ранком люди снідають. А ввечері?
3. Удень на вулиці світло, а вночі?
4. Небо блакитне, а трава?
5. Черешня, груші, зливи, яблука... - це що?
6. Чому, коли йде потяг, опускають шлагбаум?
7. Що таке Київ, Москва, Дніпропетровськ?
8. Яка зараз година? (дитині показують годинник і просять назвати час)
9. Маленька корова - це теля. Маленький собака і маленька ягничка - це?
10. На кого більше схожий собака - на чи кішку на курку?
11. Для чого потрібні автомобілю гальма?
12. Чим схожі один на одного молоток і сокира?
13. Що загального між білкою і кішкою?
14. Чим відрізняються цвях і гвинт?
15. Що таке футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання?
16. Які ти знаєш види транспорту?
17. Чим відрізняється стара людина від молодого?
18. Для чого люди займаються спортом?
19. Чому вважається поганим, якщо хтось не хоче працювати?
20. Для чого на конверт необхідно наклеювати марки?
При аналізі відповідей, які дає дитина, правильними вважаються ті, які досить розумні і відповідають змісту поставленого питання. Високий рівень розвитку словесно-логічного мислення - якщо дитина відповіла правильно на 15-16 питань.
Тести для вивчення властивостей пам^яті
Тест "Картинки"
Оцінка короткочасної зорової пам'яті. Покажіть дитині по черзі 10 картинок, на кожній з яких зображено знайомий предмет. Час демонстрації кожної картинки 1-2 секунди. Після знайомства дитини з усіма десятьма картинками по черзі попросите назвати предмети, що вона запам'ятала. Порядок не має значення.
Обраховується, скільки предметів від їх загального числа названо дитиною по пам'яті; повтори не враховуються, так само як і названі предмети, яких на картинках не було. Звичайно дитина 6-7 років відтворює з допомогою 7-8 предметів з 10.
Тест для оцінки довільної образної пам'яті
Покажіть дитині 8 карток із зображеннями різних предметів, добре їй знайомих, і карту, розділену на 24 клітинки.
Кожному зображенню на картці повинні відповідати 3 зображення на карті: одне - ідентичне, друге - відмінне якоюсь деталлю, третє - схоже лише загальним силуетом. Усі три зображення повинні бути виконані в одному кольорі.
Перед дитиною кладуть карту і говорять: "Я тобі буду показувати маленькі картки, ти запам'ятай, що на них намальовано, і знайди таку ж картинку на великій карті". Час демонстрації однієї картки - 1-2 секунди. Дитина 6-7 років в основному справляється з цим завданням - показує ідентичне чи схоже з загальним силуетом зображення по 6-7 картках.
Тести для вивчення розвиненості уяви
Тест "Вербальна (словесна) фантазія
Запропонуйте дитині придумати розповідь (історію, казку) про яку-не-будь живу істоту (людину, тварину) чи про що-небудь інше на вибір і викласти її усно протягом 5 хвилин. На придумування теми чи сюжету розповіді (історії, казки) виділяється до однієї хвилини, і після цього дитина приступає до розповіді.
У ході розповіді фантазія дитини оцінюється за наступними показниками:
1. Швидкість уяви.
2. Незвичайність, оригінальність образів уяви .
3. Багатство фантазії, глибина і деталізованість образів.
4. Емоційність образів.
Швидкість уяви оцінюється високо в тому випадку, якщо дитина придумала сюжет розповіді у відведений час самостійно. Якщо протягом однієї хвилини дитина так і не придумала сюжет розповіді, то підкажіть їй який-небудь сюжет.
Незвичайність, оригінальність образів уяви оцінюється високо, якщо дитина придумала щось таке, що вона не могла раніше десь бачити чи чути, або переказує відоме, але при цьому вносить у нього від себе щось нове, оригінальне.
Багатство, глибина і деталізованість фантазії оцінюються по досить великому числу різних живих істот, предметів, ситуацій і дій, різноманітних характеристиках і ознаках в розповіді дитини, по наявності в розповіді різноманітних деталей і характеристик образів. Якщо дитина використовує у своїй розповіді більше 7 таких ознак, а об'єкт розповіді зображений не схематично, то багатство фантазії в неї розвинуто добре.
Емоційність образів уяви оцінюється по тому, наскільки яскраво й захоплено описуються придумані події, персонажі, їх вчинки.
2.2. МЕТОДИКИ КОРЕКЦІЇ
Для корекції та розвитку необхідних здібностей, спрямованих на підготовку дітей до успішного шкільного навчання, можна використовувати різні методики, ціль яких - формування готовності до шкільного навчання. Для загальної корекції всіх відхилень та розвитку необхідних якостей добре зарекомендувала себе комплексна програма підготовки дітей до шкільного навчання.
Задачі програми:
1. Формування позитивного відношення до школи, мотиви навчання.
2. Розвиток пізнавальних процесів.
3. Формування навичок спілкування і спільної діяльності.
Для формування позитивного відношення до школи вибрано наступні вправи: "Біг асоціацій", "Зображення предметів". Для розвитку пам'яті, уваги, мислення, уяви: "Пари слів", "Шалтай-болтай", "Збери картинку", "Шукай неспинно", "Чарівне яйце", "Маленькі мавпочки", "Буває - не буває".
Навички спілкування і спільної діяльності передбачається формувати через наступні вправи: "Біп", "Маленькі мавпочки", "Плутанина", "Дзеркало".
За формою організації всі ігри і вправи можна розділити на:
- групові ("Біг асоціацій")
- у парах ("Дзеркало")
- індивідуальні ("Збери картинку", "Чарівне яйце").
Інші ігри і вправи за формою організації є фронтальними.
Основний прийом - гра. Ігрова форма обрана в зв'язку з врахуванням особливостей віку. На цьому етапі дошкільного дитинства гра є провідною діяльністю дитини, крім того, у звичній обстановці діти легше засвоюють навички і знання. Робота в групі дозволяє крім розвитку необхідних пізнавальних процесів, мотивації приділяти увагу формуванню психологічної та соціально-психологічної зрілості; розвивати навички спілкування, спільної діяльності і т. д. Заняття в групі проводиться після діагностики. Склад групи 6-8 чоловік. Тривалість заняття 25-30 хвилин. Якщо заняття організуються в дитячому садку, вони проводяться 2-3 рази в тиждень. Якщо заняття проводяться на базі школи - то по суботах, 1 раз у тиждень.
ЗАНЯТТЯ 1.
Мета: Знайомство психолога з дітьми, дітей із психологом, дітей один з одним. Розвиток навичок роботи в парах. Розвиток пам'яті, уваги.
Хід заняття:
1.Ритуал вітання:
Мета: знайомство, розвиток вміння слухати один одного.
Хід: Психолог вибирає предмет (іграшка), показує його дітям і говорить, що цей предмет буде символом нашої групи, він буде нам в усьому допомагати. Сьогодні він допоможе нам познайомитися один з одним. Бажано, щоб діти сиділи в колі. Психолог тримає предмет і розповідає дітям про себе, потім передає символ поруч сидячій дитині, вона теж розповідає усе, що вважає потрібним, про себе, і так далі по колу. Коли знайомство закінчиться, діти разом із психологом вибирають місце, де буде знаходитися їх символ.
Потім усі домовляються, що перш, ніж почати заняття, вони будуть брати один одного за руки в колі, а в центрі стоятиме символ. І кожен по черзі бажає усім що-небудь гарне. Це і буде ритуалом вітання у всіх заняттях.
2."Чотири стихії"
Мета: Розвинути увагу, зв'язану з координацією слухового апарату і рухового центру.
Хід: Гравці сидять у колі, ведучий домовляється з ними: якщо він скаже слово "земля", усі повинні опустити руки вниз, якщо слово "вода" - руки вперед, "повітря" - руки нагору, "вогонь" - обертання руками в ліктьових суглобах. Хто помиляється, виходить з кола. Переможцю всі діти аплодують.
3."Запам'ятовуй порядок"
Мета: Розвиток пам'яті.
Хід: Психолог показує в руці 6-7 кольорових олівців. Через 20 секунд, забравши їх, запитує послідовність їх розташування.
4. "Папуга"
Мета: Розвиток навички роботи в парах, вміння працювати за зразком, розвиток уваги, пам'яті.
Хід: Психолог демонструє вправу з кимось із хлопців. Він просить дитину, наприклад, назвати будь-який час доби, розповісти про події літа, про себе. Психолог відіграє роль папуги, намагаючись підхопити інтонацію дитини, повторити її голос. Діти розбиваються по парах, грають, відображаючи міміку, жести, уважно спостерігаючи за партнером.
5.Підсумок заняття:
- Чим ми сьогодні займалися?
- Що сподобалося більше всього?
6. "Ритуал прощання"
Діти, разом із психологом сідають у колі і, передаючи символ один одному, прощаються з усіма.
ЗАНЯТТЯ 2.
Мета: Формування позитивного відношення до школи. Розвиток навичок роботи в парах, групах. Виховання спостережливості. Хід заняття: 1 ."Ритуал вітання" 2. "Настрій у кольорі"
Мета: Розвиток уяви, емоційна настройка дитини на роботу. Хід: Дітям пропонується фарбами намалювати свій настрій на листі папе-
ру. Потім психолог пропонує підтримати тих, у кого настрій поганий. Діти роблять це із символом у руках.
3."Біг асоціацій"
Мета: Формування позитивного відношення до школи.
Хід: Діти поділяються на 2 групи. Психолог ставить запитання: "Які слова приходять на розум, коли я говорю слово "школа"?
Кожна група відповідає. Потім діти розмовляють. В обговоренні йде пошук цікавих, приємних не тільки ігрових, але і навчальних моментів у понятті "школа".
4. "Зображення предметів"
Мета: Виховання спостережливості, розвиток уяви, уміння бачити іншого.
Хід: Дитина мімікою, жестами зображує предмет, інші діти його відгадують. Хто відгадав - стає ведучим.
З.Фізкульт-хвилинка "Ванька-встанька"
Мета: Дати можливість дітям відпочити. Навчання вмінню діяти по інструкціях.
Хід: Відпочинок наш - фізкульт-хвилинка.
Займайте свої місця:
Раз - присіли, два - підвелися.
Руки до верху усі підняли.
Сіли, встали, сіли, встали
Ванькою-встанькою немов стали,
А потім пустилися навскач,
Начебто пружний м'яч.
6. "Дзеркало"
Мета: розвиток навички роботи в парах
Хід: Діти розбиваються по парах. Устають віч-на-віч, дивляться один на одного і повторюють рухи.
7. "Настрій у кольорі"
Мета: Відстеження емоційного стану дітей. Психологічна підтримка.
8. Підсумок заняття.
9.Ритуал прощання.
ЗАНЯТТЯ 3.
Мета: Розвиток пам'яті, мислення, навички спільної діяльності.
Хід заняття:
1 ."Ритуал вітання"
2.Настрій у кольорі"
3."Пари слів"
Мета: Розвиток пам'яті. Навчання запам'ятовуванню по асоціації.
Хід: Дітям потрібно запам'ятати другі слова з пари слів: кішка - молоко, булка - олія, хлопчик - машина, зима - гора, стіл - пиріг, зуби - щітка, ріка - міст.
Потім психолог говорить перше слово з пари, а діти друге слово. Психолог пояснює, як найлегше запам'ятати, якщо установити взаємозв'язок між словами.
4. Фізкульт-хвилинка "Шалтай-болтай"
Мета: Розвиток пам'яті, навички роботи за зразком.
Хід: Діти повертають тулуб вправо, вліво, руки вільно, а на слова "звалився в сні" різко нахиляють корпус тіла вниз. Психолог показує приклад, діти повторюють. "Шалтай-болтай сидів на стіні, Шалтай-болтай звалився в сні"
5. "Збери картинку" Мета: Розвиток мислення.
Хід: Кожній дитині видаються деталі від розрізаної картинки. Діти збирають, психолог при необхідності допомагає.
Друге завдання ускладнюється. Можна внести елемент змагання. Можливо спільне збирання картинки.
6. "Плутанина"
Мета: Розвиток навичок спільної діяльності.
Хід: Вибирається ведучий. Він виходить з кімнати. Інші діти беруться за руки в колі, не рознімаючи рук починають заплутуватися - хто як уміє. Коли утворилася плутанина, ведучий "розплутує", не розіймаючи дітей.
7. "Настрій у кольорі".
8. Підсумок заняття.
9. Ритуал прощання.
ЗАНЯТТЯ 4.
Мета: Розвиток навичок спілкування, уяви, уваги.
Хід заняття:
1 ."Ритуал вітання".
2."Настрій у кольорі".
3. "Шукай неспинно".
Мета: Розвиток уваги.
Хід: Протягом 10-15 с. Побачити навколо себе якнайбільше предметів того самого кольору (розміру, форми).
4."Чарівне яйце".
Мета: Розвиток уяви.
Хід: Кожній дитині дається шаблон у вигляді яйця, яке обводиться на листі папера. Потім дітям пропонується домалювати овал, так щоб вийшов новий предмет. Наприкінці заняття можна організувати виставку малюнків.
Якщо запропонувати дитині домалювати кілька овалів, так щоб вийшли різні предмети, то це буде сприяти розвитку гнучкості і швидкості мислення.

5."Маленькі мавпочки"
Мета: Розвиток уваги, навичок спілкування.
Хід: Кожний з дітей, що стоять у ряді, (3-6 чол.) приймає якусь позу. Один із граючих, подивившись на них 40-50 сек., копіює позу кожного, а інші стоять спокійно.
6.Фізкульт-хвилинка "Шалтай-болтай"
7."Буває - не буває"
Мета: Розвиток уяви, уваги.
Хід: Психолог говорить пропозиції. Якщо це буває - діти ляскають у долоні, не буває - тупотять ногами.
"Вовк бродить по лісі. Вовк сидить на дереві. У каструлі чашка вариться. Кішка по даху гуляє. Собака по небу пливе. Дівчинка пестить собаку. Будиночок дівчинку малює".
8."Біп".
Мета: Розкриття групових відносин, навичок спілкування.
Хід: Діти сидять на стільцях. Ведучий із закритими очима ходить по колу, сідає на коліна до дітей і угадує на кому сидить. Якщо угадав правильно, той, кого назвали, говорить "Біп".
9."Настрій у кольорі".
10. Підсумок заняття.
11. "Ритуал вітання".
ВИСНОВКИ
Останнім часом у літературі приділялося багато уваги питанню про виділення дітей, не готових до шкільного навчання і труднощі шкільної адаптації в 1 класі. І проблема ця, як і раніше, актуальна.
Дитина, вступаючи до школи, повинна бути зрілою у фізіологічному і соціальному відношенні, успішність навчання дитини в школі також залежить від її психологічної зрілості.
Враховуючи останні досягнення провідних педагогів та психологів, вважається недоцільним розгрупування дітей на "сильних", "посередніх" і "слабких", оскільки це часто призводить до пригніченн багатьох дітей, формуванню у них факторів дезадаптації та неадекватної поведінки.
Для створення найсприятливіших умов розвитку дитини слід скомпонувати класи таким чином, щоб діти могли орієнтуватися один на одного у різних аспектах діяльності - хтось краще малює, хтось - бігає, ліпить, рахує тощо.
З наведеного вище можна зробити важливий висновок: психологічна готовність до навчання - поняття багатоаспектне. Воно передбачає не окремі знання й уміння, а визначений набір, у якому повинні бути присутні всі основні елементи. Які ж складові входять у цей набір "шкільної готовності"? Основними компонентами шкільної зрілості є інтелектуальна, особистісна, вольова, моральна готовності.
Усі перераховані складові шкільної готовності є важливими для розвитку дитини. У випадку, якщо спостерігається недостатня розвиненість яко-го-небудь одного компонента, виникає потреба в психологічній допомозі дитині. Наведена з цією метою програма може бути використана й у дитячому садку.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
1. Авраменко Н. К. Підготовка дитини до школи. - М., 1992. - 48 с.
2. Агафонова И. Н. Психологічна готовність до школи в контексті проблеми адаптації/Початкова школа, 1999, № 1.- 61-63 с.
3. Амонашвили Ш. А. Здрастуйте дети. - М., 1993. - 180с.
4. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Шкільні труднощі благополучних дітей. - М., 1994.- 189с.
5. Бура Р.С. Готуємо дітей до школи. - М., 1997. - 93с.
6. Венгер Л. А., Домашня школа. - М., 1994. - 189 с.
7. Венгер Л. А. Венгер Л. А. Чи готова ваша дитина до школи? - М., 1994. -189 с.
8. Венгер Л. А. Психологічні питання підготовки дітей до навчання в школі/ Дошкільне виховання, 1990. - 289 с.
9. Готовність до школи/за ред. Дубровиної. - М., 1995. - 289 с.
10. Гуткина Н. Н. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання "Психологічне утворення, 1997. - 235 с.
11. Дьяченко О. М. Веракса Н.Е. Чого на світі не буває М. 1994 - 189 с.
12. Єфімова С. П. Як готувати дитини до школи. Ради лікаря М. 1992. -16с.
13. Запорожець А.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки /За редакцією А.В. Запорожця, Г.А. Маркової. -М., 1990. - с. 250-257
14. Кравцова Е. Е. Психологічні проблеми, готовності дітей до навчання в школі.-М., 1991.-145с.
15. Марлова Г. А. Підготовка дітей до школи в родині. - М., 1996. - 190 с.
16. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. - М., 1998 - 488 с.
17. Мухіна В. С. Дитяча психологія. - М. 1985 - 315 с.
18. Особливості психологічного розвитку дітей 6 - 7 літнього віку/під ред. Д. П. Ельконіна, А. Л. Вангера. - М., 1998. - 189 с.
19. Петроченко Г. Г. Розвиток дітей 6 - 7 літнього віку і підготовка їх до школи.-М., 1978.-291 с.