висновки
Результати нашого дослідження показали, що уява бере активну участь у формуванні особистості учня: вона впливає на загальний розумовий розвиток учня, його творчі можливості, допитливість, допомагає збудити в нього добрі почуття, інтерес і повагу до людей праці, бажання та готовність приходити на допомогу товаришу.
Сприятливі умови для розвитку в учнів живої сили уяви створюються на уроках читання, зокрема під час сприймання ними художніх літературних творів. Художній опис дає учням можливість наочно уявити собі картину, змальовану автором, перенестись у зображувану ним ситуацію, "бачити", "чути" героїв твору, переживати найрізноманітніші їх почуття [14].
Важливі при цьому прийоми розвитку і формування уяви учнів. Як засвідчив наш експеримент, дуже ефективним прийомом, що активізує уяву учнів, збагачує їх думку, є усне словесне малювання картин, які виникають у свідомості учнів під час читання твору [5].
Словесне малювання можна використовувати під час вивчення творів різного жанру, але особливо цей прийом корисний під час читання творів із художнім описом природи, оскільки вони відображають головним чином зорові образи. І саме те, що результат процесу розуміння має бути здобутий в образній формі, складає для учнів молодшого шкільного віку значні труднощі.
Здобуті в дослідженні факти показують, що складність розуміння опису, природи, з яким стикаються молодші школярі, успішно переборюється, якщо використовується прийом усного словесного малювання [5, 72-76].
Як свідчать дані дослідження, розуміння учнями художнього описового тексту, залежить значною мірою і від настанови учнів під час його читання. Розуміння успішніше здійснюється тоді, коли учні наперед усвідомлюють свої завдання і читають опис із метою не тільки переказати його зміст, а й уявити описувану словесно картину.
Розуміння художнього опису учнями молодшого шкільного віку натрапляло на ряд труднощів, які були обумовлені як змістом опису, його композицією, так і ступенем оволодіння учнями вживаними в описі художніми засобами та їхнім ставленням до цього виду навчального матеріалу.
136
Переказуючи текст до спеціального навчання, учні не могли збагнути цілісну картину з багатством її деталей. Цим пояснюється схематизм у відтворенні образу. В деяких учнів виявилися труднощі в розумінні порівняння, в перенесенні структури образу "як море в легкий бриз" на те, як "колишуться на полі зелені хліба". Яскравішим у них був образ моря, і він заступив собою основний образ, унаслідок чого відбулося зміщення уяви на образ, яким хотів письменник підсилити перший. Це важливо для методики навчання читання, щоб увага учнів концентрувалася на основному [4].
В окремих випадках труднощі розуміння художнього опису породжувалися незнанням деяких слів учнями, уживаних в описі. Внаслідок випадання значень окремих слів із прочитаного тексту, як це мало місце в переказах учнів до спеціального навчання, в уявлюваній за описом картині утворювалися істотні прогалини, які позначалися і на розумінні опису в цілому.
Усунути ці труднощі допомогло усне словесне малювання. Воно сприяло розумінню учнями вживаних в описі художніх засобів (метафори, епітети, порівняння). Розуміння окремих зображувальних засобів мови ще не забезпечувало розуміння опису в цілому. Уявляючи описувану картину, учні зверталися до особистого досвіду, але не просто поповнювали в своїй свідомості ті або інші образи, а зіставляли їх, перебудовували, синтезували відповідно до умов, даних в описах природи.
Словесне малювання спонукало внутрішньо "бачити" описувану картину. Яскравість внутрішнього "бачення" наближала їх до реального сприймання природи, викликала певні переживання, зв'язані з естетичною оцінкою уявлюваних картин природи, інтерес до описуваних об'єктів, що виявився в активному виборі позицій для кращого спостереження зображуваної природи в художньому творі. Діти були ніби "маленькими художниками", -вони охоче підбирали фарби для створення словесної картини. При цьому учні виявляли тонку спостережливість, вказували, як змінювалися фарби лісу, поля залежно від віддалі, з настанням сутінок. Крім фарб, діти наповнювали свої картини і звуками [2,19].
Щоб словесно намалювати картину, учні повинні були на основі тексту найперше уявити просторові координати розміщення пейзажу, що їх дає автор, і скористатися ним під час малювання власної словесної картини. А це, в свою чергу, викликало потребу планувати свої словесні дії.
137