¦ і
основи для її творчої діяльності. Але не тільки це. Друга важлива функція уяви полягає в тому, що вона дає можливість людині "Уявити те, чого в її безпосередньому досвіді не було", "виходити далеко за межу досвіду, засвоювати за допомогою уяви чужий історичний соціальний досвід". "В цій формі, - говорить Вигот-ський, - уява є цілком необхідною умовою будь-якої розумової діяльності" [6, 13]. Л. С. Виготський вказує на перетворюючу і комбінуючу здатність творчої уяви, яка мислиться ним у тісному зв'язку з практикою.
Говорячи про зв'язок уяви з дійсністю, Л. С. Виготський вказує на те, що продукти уяви можуть являти собою щось істотно нове, чого ще не було в досвіді людини і що не відповідало якому-небудь реально існуючому предмету. Проте ця "кристалізована уява, ставши предметом, починає реально існувати в світі і впливати на інші речі. Така уява стає дійсністю" [6, 16]. Думки Л. С. Виготського про особливості розвитку дитячої уяви мають дещо спільне з думками Рібо. Виготський, як і Рібо вважає, що розвиток уяви і розвиток розуму розходяться в дитячому віці, а це, в свою чергу, стверджує відносну самостійність дитячої уяви, її незалежність від діяльності розуму. Але це, на думку Л. С. Виготського, є показником не багатства, як твердив Рібо, а бідності дитячої уяви. Тільки в підлітковому віці це розходження зникає і дальший розвиток відбувається паралельно лінії розуму. Потім уява тісно з'єднується з мисленням і йде з ним у ногу. В лекціях із психології, які були прочитані в 1932 р., Л. С. Виготський дає ґрунтовний критичний аналіз різних теорій уяви, які мали місце в старій психології, і одночасно де в чому змінює свої погляди на особливості уяви в дорослому віці. Л. С. Виготський, як і П. П. Блонський, показує, що розвиток уяви залежить від розвитку мови, яка сприяє формуванню уявлень дитини про предмет і дає змогу уявити предмет, якого вона ніколи не бачила, що затримка в розвитку мови знаменує собою і затримку розвитку уяви. Л. С. Виготський глибше висвітлює відомий із часів К. Д. Ушин-ського важливий факт, названий законом реалістичного почуття в діяльності фантазії: ті чи інші побудови уяви можуть виявитися нереальними з погляду раціональних моментів, які лежать в основі фантастичних образів, але є реальними в емоційному смислі. На відміну від брошури, де Л. С. Виготський стоїть на позиції Рібо в питанні про зв'язок уяви з мисленням, у лекціях він прийшов до
висновку, що взаємозв'язок уяви і мислення незаперечний, що обидва процеси розвиваються в єдності, що "самостійного життя в розвитку того і другого ми не спостерігаємо" [8, 348].
Розробка питання виховання уяви дана в роботах Ю. О. Самаріна. Матеріали проведених ним досліджень показують ту велику роль, яку відіграє уява в "суспільнокорисній діяльності" людей. Діяльність творчої уяви, її спрямованість Ю. О. Самарін ставить у залежність від оточуючої дійсності, від потреб суспільства на даному етапі його розвитку. На відміну від Л. С. Виготського, який, вказуючи на тісний зв'язок уяви з емоціями, в той же час був схильний розрізняти й особливий "емоційний" суб'єктивний вид уяви, Ю. О. Самарін відзначає, що "емоційний розряд, піднімаючи загальний тонус організму, лише стимулює, полегшує сам процес особливої емоційної уяви". На нашу думку, таке розуміння ролі емоцій у творчому процесі є більш правильним.
Якісно новним етапом у розробці проблеми розвитку уяви є кандидатські дисертації: А. Я. Дудецького [12], Л. В. Носової [38], О. Я. Польської [ЗО], а також дослідження Н. А. Чернікової [36]. В цих роботах розглядається питання розвитку уяви старшокласників. Вказані наукові праці містять у собі глибоко наукові теоретичні основи і досить точний експеримент. Основною рисою досліджень є прагнення авторів показати вікові особливості становлення образу творчої фантазії, а також розуміння цього становлення як діалектичного переходу раціональної і чуттєвої сторін образу, що має велику теоретичну і практичну цінність.
Цікавий матеріал, який стосується розвитку уяви в молодших школярів, міститься в роботі А. Я. Дудецького та Д. Д. Алхімова [13]. Автори вивчали відтворення образів уяви учнів під час словесного опису невідомих їм об'єктів (вулкан, водокрил, утор). На основі пропонованого опису діти виконували малюнки відповідних Об'єктів. Ці малюнки під час аналізу експериментальних даних оцінювались як наближені індикатори відтворюваних образів. Одержані дані дали можливість авторам простежити в загальних рисах процес збагачення образів уяви учнів молодшого шкільного віку окремими деталями. Авторами встановлено, що в учнів першого класу виявляється схематизм у відтворенні образів. На малюнку зображують лише загальний контур об'єкта, пропускають деталі й подробиці, зв'язані з відображенням динаміки предмета.