Часть 1. Психоаналитическая
Вопрос о развитии личности представляет не только научный интерес. Психоанализ ищет и находит корни проблем в различных стадиях детства и юности. Выходит, что не только все мы родом из детства, но и проблемы наши родом оттуда же. А значит, для решения проблем, надо выявлять их истоки в различных возрастных стадиях развития.
Поэтому чтобы разобраться с процессом развития личности, я и решила обратиться к психоанализу. Трансактный анализ Э. Берна и теория З. Фрейда дают некоторую пищу для размышлений. Но более всего меня заинтересовала теория Э. Эриксона.
Эрик Эриксон – наиболее читаемый в США психоаналитик ХХ века, ученик Фрейда и его дочери Анны Фрейд, изучаемый и в Европе, еще мало известен у нас. Он создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах психо-сексуального развития: оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная. Теория Эриксона – это теория психо-социального развития, она включает восемь стадий развития “Я”, на каждой из которых прорабатываются и уточняются ориентиры по отношению к себе и к внешней среде []. Эриксон отмечал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины ХХ века, какой было изучение сексуальности во времена З. Фрейда, в конце ХIХ века. Отличие теории Эриксона от теории Фрейда состоит в следующем.
Во-первых, 8 стадий по Эриксону не ограничиваются только детством, а включают развитие и трансформацию личности в течение всей жизни от рождения и до глубокой старости, утверждая, что и для взрослого и зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются соответствующие им задачи.
Во-вторых, Эриксон рассматривает личность не изолированно, а во взаимодействии со средой, обществом, в процессе социализации. Он рассматривает трансформацию личности и процесс взросления не только с точки зрения развития сексуальности, но и с точки зрения развития человека как общественного существа, учитывая и психологические и социальные моменты.
Это, естественно, более полное описание процесса развития, и поэтому оно представляет несомненный интерес. Эриксон рассматривает возрастные конфликты или кризисы, не сводя при этом все развитие только к цепи кризисов. Он лишь утверждает, что психосоциальное развитие происходит посредством критических шагов, поворотных пунктов, моментов выбора между прогрессией и регрессией, интеграцией и задержкой.
? Каждая задача развития приходит к своему доминирующему моменту, испытывает свой кризис и находит свое устойчивое разрешение на протяжении обозначенной стадии. Но все эти задачи существуют в некоторой форме и до того, как обычно наступает их критическое время, каждое действие требует интеграции всех остальных.
Эриксон очень гибко подходит к рассмотрению возрастных кризисов. Он постоянно подчеркивает, что жизнь представляет собой смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появления новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем. Эриксон отмечал, что последовательность стадий развития личности “оставляет пространство для вариаций в темпе и интенсивности”.
Научившись выбирать, человек учится устанавливать равновесие между крайностями, которые предлагает каждый возрастной кризис. Например, на первой стадии человеку не только нужно научиться доверять миру (внешнему и внутреннему), но и научиться отделять ситуации, где необходимо проявить недоверчивость, осторожность, от тех, где можно довериться людям, ходу событий, себе самому.
Другими словами, Эриксон выделяет 8 основных задач, которые человек, так или иначе, решает в течение своей жизни. Эти задачи присутствуют на всех возрастных этапах, на протяжении всей жизни. Но каждый раз одна из них актуализируется с очередным возрастным кризисом. Если она решается в положительном ключе, то человек, научившись справляться с подобного рода проблемами, дальше чувствует себя в похожих ситуациях более уверенно. Не пройдя успешно какой-либо возрастной период, он чувствует себя как школьник, не умеющий решать задачи какого-то типа: “вдруг спросят, вдруг уличат, что не умею”.
Ситуация эта не является необратимой: учиться никогда не поздно, но она осложняется тем, что время, отведенное на решение данной проблемы, упущено. Новые возрастные кризисы выводят на первый план новые проблемы, каждый возрастной этап “подбрасывает” свои задачи. А на старые, привычные часто не хватает ни сил, ни времени, ни желания уже. Так и тянутся они в виде отрицательного опыта, опыта поражений. В таких случаях говорят, что за человеком тянется “хвост проблем”. Таким образом, Э. Эриксон рассматривает соответствие между стадиями взросления и проблемами, которые человек, не решив на определенной стадии, потом так и тянет за собой всю жизнь.
Более или менее в такой ситуации оказываются, к сожалению, практически все люди. “Отличников” здесь, как и в школе, маловато, если они вообще есть. Так хотелось бы быть хоть “хорошистами”. Что же делать для этого? Упорно работать над собой, догонять упущенное. А когда уж трудно самому, нанимать “репетитора” – психоаналитика. А может ли здесь помочь соционика?
Епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона
Е. Еріксон, виходячи з структури особистості згідно 3. Фройду, розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням конкретного культурного середовища. На його думку, кожній стадії відповідає очікування даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдовувати і відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття «групової ідентичності» та «егоідентичності». «Групова ідентичність» формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а «егоідентичність» як відчуття цілісного власного «Я», його стійкості.
Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фаллічна стадія), шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість, зрілість і старість.
До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання, розв'язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами.
Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на новій стадії розділяється новим завданням. Поворотні пункти при переході від однієї форми егоідентичності до другої Е. Еріксон називає кризами ідентичності.
Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризується п'ята стадія розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима інших та пошук професійного покликання.
Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від тривалості життя.
Специфічна реакція посмішки па обличчя матері є свідченням того, що соціальна ситуація психічного розвитку немовляти вже сформувалася. Л.С. Виготський назвав її ситуацією "МИ". За словами Л.С. Виготського, немовля подібне до дорослого паралітика, який каже: "Ми поїли”, "Ми погуляли" тощо. Йдеться про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого не може без дорослого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й діяльність дорослого, який піклується про нього. Загалом — це ситуація потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий. Як зауважив Д. Б. Ельконін, пустушката погойдування — своєрідні ерзаци, замінники присутності дорослого, що подають немовляті сигнал: "Усе спокійно!", "Усе гаразд!", "Я— тут".
Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти й дорослого приховує у собі протиріччя: дитина відчуває максимальну потребу в дорослому і водночас не володіє специфічними засобами впливу на нього. Зняття зазначеного протиріччя призводить до зникнення соціальної ситуації розвитку.
Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення нового типу діяльності — безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна й М. І. Лісіної, специфічна особливість цієї діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина.
Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування структури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.
Предмет психології навчання.
Психологи, які працюють у галузі психології навчання, спрямовують свої зусилля на пошук і створення оптимальних умов, що сприяють керуванню процесом навчання, яке включає засвоєння учнями знань, умінь і навичок, мотиви і цілі їх учіння, ставлення до навчання та інші проблеми. На основі даних психології навчання розробляються методи навчання і виховання.
Предмет психології учителя. До проблем цієї галузі психологічних знань входять і психологічні питання формування вчителя не тільки як вузького спеціаліста-предметника, а й мислителя, громадського діяча, який формує погляди й переконання оточуючих людей, допомагає їм формувати національну свідомість, сприяє зміцненню добробуту людей незалежної України через пропаганду гуманних ідей, духовності тощо.
Емпіричне узагальнення здійснюється при порівнянні предметів та уявлень про них, що дозволяє виділити в них спільні властивості, відкидаючи специфічні, особливі, одиничні ознаки. Таке узагальнення не може вийти за межі чуттєві одиничності, а тому не призводить до утворення абстрактні узагальненого поняття. Теоретичне узагальнення на відміну від емпіричного відображає внутрішній, всезагальний зв'язок предметів, воно виходить за межі чуттєвого досвіду.
Змістовне узагальнення та абстрагування, на думку В.В. Давидова, є дві сторони одного процесу сходження думки від абстрактного до конкретного. Абстрагуванням учень виділяє суттєву характеристику об'єкта від інших властивостей та від самого об'єкта пізнання. Ця суттєва характеристика виступає як особливе відношення, а в процесі встановлення закономірних зв'язків його з одиничними явищами, вона набуває всезагального характеру. Ця базальна абстракція в процесі сходження думки до конкретного називається змістовною. Те узагальнення, в процесі здійснення якого виявляються і простежуються реальні взаємозв'язки всезагального з особливим та одиничним називається змістовним узагальненням. Виконати змістовне узагальнення означає відкрити зв'язок особливих та одиничних явищ з загальною основою цілого. Учні на уроках під керівництвом вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому висхідне загальне відношення, виявляючи його прояв у багатьох інших одиничних відношеннях. Встановлюючи зв'язок цього висхідного загального відношення (змістовна абстракція) з проявами його в одиничних відношеннях, учні отримують змістовне узагальнення навчального матеріалу. Таким чином, змістовне узагальнення вимагає виведення та пояснення одиничних проявів системи на основі її всезагальної основи.