Психологізація навчального процесу на уроках математики
М о т и в а ц і я в и б о р у т е м и .
Взаємодія вчителя і учня в навчально – виховному процесі незалежно від типу системи навчання відбувається в трьох паралельних площинах : А – змістово-предметній ; В – методично–засобовій ; С – психолого–педагогічній . Якщо ці площини проранжувати у порядку спадання значимості для отримання кінцевого результату , то комбінації типу А – В – С або В – А – С в будь-якому випадку характеризуватимуть традиційну систему навчання. Модульно-розвивальну систему навчання, на мою думку, можна асоціювати лише з такою послідовністю розставлення наголосів: С – В – А. Спробуємо вишикувати свої міркування у деяку систему переконливих і вагомих аргументів.
По-перше, звернемося до самої теорії МРСН за А.Фурманом: “Мета модульного навчання та її обґрунтування. Мета, як відомо – це уявлення про конкретний результат. Метою модульно-розвиваючого навчання є забезпечення прогресивного соціального розвитку учителя і учня в умовах діалектично пов‘язаних навчання, виховання і освіти, а конкретніше – оптимізація процесу соціально-особистісного росту (соціалізації) учасників педагогічного процесу... Визначення мети у пропонованій експериментальній системі не випадкове. Воно зумовлене кількома моментами: по-перше, модульне навчання зорієнтоване на комплексне (різнобічне і різнорівневе) формування суб‘єктності розвитку цілісної особистості як індивідуальності, що здатна самореалізуватися... , по шосте, модульно-розвиваючий процес у психолого-педагогічному аспекті – модель оптимально прогресивного психосоціального росту особистості як індивіда...” (ж.”Рідна школа) № 6, 1994 р., с.28).
Чому при визначенні кінцевої мети навчально-виховного процесу так важливо почати з психолого-педагогічної площини взаємодії вчителя і учня? Те, що вчителі повинні знати своїх учнів, не викликає сумнівів. Але вчитель досить часто безпідставно має впевненість у тому, що для цього йому не потрібні спеціальні знання, і , що маючи великий досвід роботи в школі та непоганий рівень професійної майстерності, індивідуальні особливості своїх учнів вони можуть визначити “на око”. Чим шкідлива така педагогічна позиція?
По-перше, і я в цьому мала можливість переконатися на практиці, результати інтуїтивної діагностики досить часто не співпадають з показниками психолого-педагогічних досліджень. А це може бути не такою вже й безневинною справою. Мова йде про становлення майбутньої людини. По-друге, чомусь вважається, що психічний розвиток дитини, його соціалізація автоматично забезпечуються самим протіканням навчально-виховного процесу. Тобто згідно формули “навчання веде за собою розвиток” цей процес відбудеться сам собою без нашого спеціального втручання. Головне – своєчасно підкидати нові формули та теореми для переробки, а на виході отримаємо те, що хочемо отримати – всебічно розвинену особистість.
Дійсно, уявити навчально-виховний процес поза навчально-предметною площиною А неможливо. “Порожня голова не міркує” (П.Блонський). Але навчальний матеріал за вдалої організації його переробки обов‘язково виконає свої важливі функції: прикладну, виховну і розвиваючу.
У переважної більшості вчителів існує думка, що психологічними дослідженнями повинні займатися спеціалісти – шкільні психологи. Адже самі методи психології досить громіздкі у часі і вимагають спеціальної професійної підготовки. Дійсно, психологія – наука досить серйозна. Але чи варто перейматися такими песимістичними поглядами? Чи дійсно це проблема нереальна з точки зору її розв‘язання? Я пересвідчилася, що ні. Найголовніше, з чого треба почати її вирішення – з бажання пізнати своїх учнів і самого себе. Потім визначити основні напрямки дослідницької діяльності , постійно займатися самоосвітою, союзниками у вирішенні цих питань обрати собі самих дітей.
На теперішньому етапі своєї педагогічної діяльності я виділила для себе такий об‘єкт дослідження , як пізнавальна діяльність та основні процеси, що її супроводжують: а) відчуття і сприймання; б) пам‘ять; в) мислення; г) творчість; д) мовлення; е) увага; є) загально-навчальні вміння і навички; ж) емоційна сфера.
Щоб охарактеризувати наші спільні з учнями реальні можливості в плані дослідження навчально-пізнавальної діяльності в психолого-педагогічній площині С, розглянемо роботу одного конкретного класу нашої гімназії. Для прикладу візьму 3 (7) клас. Хочу наголосити на тому, що мій вибір не випадковий. Людині завжди цікаво те, що найскладніше . Особисто я не люблю гладенької доріжки. Чому будь-якому вчителю найважче працювати саме в 7 класі?
Значною мірою ефективність протікання навчального процесу визначається якістю підготовки до нього, прогнозуванням його результатів. При прогнозуванні навчального заняття необхідно враховувати досить велику кількість факторів, з яких зупинюся на такому факторі, як вік учнів. За шкалою І.П.Підласого залежність ефективності уроку від віку учнів має такий вигляд:
Не важко здогадатися, що 7 клас є тією “золотою” серединою даної таблиці, яка повинна примусити вчителя вивчити психологічні особливості дітей цього віку.
Деякі психологічні закономірності особистості підліткового віку.
“Першим і основним його показником є виникнення у молодших підлітків потреби, щоб оточуючі ставилися до них не як до малюків, а як до дорослих”;
“Другим показником почуття дорослості є наявність у підлітків прагнення до самостійності”;
“Третій показник існування в дітей почуття дорослості – наявність власної лінії поведінки, незважаючи на незгоду дорослих чи товаришів”;
“Оптимальною умовою формування дорослості й почуття дорослості підлітка є їх моральний і інтелектуальний зміст”;
Бажання підлітка “стати дорослим” у його розумінні означає бути самостійним. Прагнення до самостійності видно в усьому: в учінні, в праці, у виборі друзів. Підліток прагне сам приймати важливі рішення, починає активно відстоювати свої погляди, думки, судження”;
“Суперечність внутрішньої позиції підлітка полягає в тому, що, з одного боку, він прагне до самостійності, протестує проти дріб‘язкової опіки, контролю, недовіри, з іншого – відчуває тривогу і побоювання, що не справиться з новими завданнями”;
“Підліткові властивий нестримний потяг до спілкування, до колективу, до сумісної діяльності з товаришами”.
(“Мистецтво життєтворчості особистості”, ч. 2, Київ, 1997, ІЗМН,
с.78).
Враховуючи перелічені вище психологічні особливості учнів , можна чітко окреслити для себе і для них головні завдання навчально-виховного процесу в психолого - педагогічній площині С : для вчителя – наповнення всіх етапів навчального модуля психолого – педагогічним змістом ; для учня – формування потреби і вміння самопізнання , які лежать в основі самовиховання .
Питання самопізнання викликають неабиякий інтерес у дітей . Головне завдання кожного вчителя – підтримати його . До роботи по вивченню особистості учня варто залучати , крім шкільного психолога , класного керівника, і самих учнів , а в разі потреби і їх батьків . Деякі спостереження за собою можуть виконувати вже учні молодшого шкільного віку .Що стосується учнів обраного мною 7 класу ,то в цьому віці маємо реальні можливості вивчення рівня розвитку пізнавальних здібностей самими учнями під чітким керівництвом вчителя і психолога (див. розробку уроків , урок №11 ).
Ідея заповнення психолого – педагогічним змістом основних етапів навчальної діяльності учнів випливає , по-перше , з вимог , визначених основними загально психологічними принципами організації навчально-виховного процесу : дослідження психічного розвитку повинно проводитися в природніх умовах навчально-виховного процесу (лабораторні методи можна застосовувати лише у виключних випадках), і по-друге , підтверджується загальною схемою аналізу змісту навчального матеріалу (за М.І.Махмутовим).
Компонентний аналіз Зміст навчального матеріалу Аналіз виховної спрямованості Логічний аналіз Психологічний аналіз Дидактичний аналіз
Індивідуальні особливості учнів та їх врахування в навчально-виховному процесі.
1. В і д ч у т т я і с п р и й м а н н я.
“Скажи мені і я забуду, покажи мені і я запам‘ятаю, дай задіяти самому і я зрозумію” (стародавня китайська мудрість). Кожного дня протягом 6 уроків учень отримує досить великий об‘єм інформації. Але вчителя найчастіше можуть цікавити питання її якості, кількості і способу логічної обробки. Про те, що ця інформація потрапляє до дитини через певні канали, знають ,в основному, вузькі шкільні спеціалісти – психологи. Випадок з моєї недавньої практики підтвердив, що відсутність у вчителя знань з цієї області може привести до появи шкільних конфліктів і непередбачених ситуацій. До 2 (6) класу нашої гімназії прибула новенька дівчинка, що мала в своєму табелі лише одні 5 (попередня система оцінювання). Провчившись близько двох тижнів у нашому закладі , вона потрапила у складну психологічну ситуацію: на КС міні-модулі теми “Геометричні фігури” учні виконували завдання, зачитані мною вголос , працювали в одному темпі, здійснювали самоперевірку за зразком вчителя після кожного завдання. Робота тривала близько 25 хв. і для моєї нової учениці закінчилась плачевно – вона здала чистий аркуш і зі сльозами на очах пояснила, що не зрозуміла абсолютно нічого, що від неї вимагалося зробити. Наголошую на тому, що практичні вміння і навички з теми у неї були сформовані на високому рівні (я знала це точно). Вся причина цього непорозуміння крилася в тому, що на той момент вона мала нерозвинений аудіальний канал сприймання. В той самий час інші учні класу виконали ці завдання досить якісно з тієї причини, що така досить складна форма роботи для них була не новою. Сьогодні учениця, про яку йшла мова, навчається у 5 (9) кл. нашої гімназії і за даними обстежень психолога, а також досліджень і спостережень вчителів, має найвищі показники свого психічного розвитку і цілком підлягає всім параметрам визначення обдарованої дитини.
У кожної людини є три інформаційні канали: аудіальний , візуальний , кінестичний. У більшості випадків тільки один з них є домінуючим, визначальним. Для того, щоб кожен вчитель міг розпізнати визначальний тип сприймання будь-якого учня, варто озброїтися такими портретами – описами, складеними спеціалістами:
АУДІАЛ: легко повторює почуте. Чутливий до інтонації. У навчальній діяльності віддає перевагу письму і лічбі. Задумуючись, розмовляє сам із собою. Ворушить губами під час читання, проговорюючи слова. Говорить ритмічно. Легко відволікається. У групі часто буває найговіркішим, любить дискусії. Більше помилок робить при списуванні з чогось і менше, коли пише під диктовку. Під час спілкування підходить досить близько до співрозмовника, але не любить дивитися у вічі. Байдужий до зовнішності, але надзвичайно чуттєвий до похвали.
ВІЗУАЛ: добре пам‘ятає, те що бачив. Важко запам‘ятовує словесні інструкції. Перепитує, при цьому – гарний оповідач. Організований, спостережливий, як правило, спокійний. Має живу, образну фантазію. Під час розмови високо тримає підборіддя, може мати завищений голос. Найчастіше займає місце біля вікна, із якого якнайкраще видно все, що відбувається у приміщенні, особливо біля дверей і за вікном. У розмові використовує такі словосполучення: “я добре/погано бачу...”, “я дивлюсь...”.
КІНЕСТИК: краще навчається, коли працює. У початковій школі довго не може позбутися звички водити пальцем під час читання. Добре пам‘ятає загальне враження про подію. Відповідає на фізичне заохочення. Під час спілкування стоїть близько. Багато жестикулює. Має ранній фізичний розвиток. Підборіддя тримає внизу, голос може бути досить низьким. Життєві події перекладає на мову тілесних відчуттів, смаку і нюху. Всі рішення приймає за допомогою інтуїції. У спілкуванні, крім слів, використовує і дотик. Потребує комфорту в усьому. Найчастіше вживає такі словосполучення, як “я відчуваю...”, “я уявляю...”.
Таким чином визначити візуально ведучий сенсорний канал кожного учня протягом ряду спостережень для будь-якого вчителя не важко. На мою думку, доцільно навіть мати у себе спеціальну карту для фіксації результатів таких спостережень. Тому, що тримати в голові поодинокі висновки не має сенсу. Необхідно мати загальну картину класу (до речі, як видно з останнього речення, сама я – кінестик).
Може виникнути хибна думка, що часу на уроці для такої діагностичної роботи може просто не бути. Але спеціально виділяти його і не варто. Можна розв‘язувати ці проблеми паралельно з іншими дидактичними завданнями. Так, наприклад, учні 3(7) класу, про яких мова йшла раніше, на останньому КР етапі навчального модуля “Алгебричні вирази”, відвідали бухгалтерію райвно з метою проведення самоспостереження за якісними змінами в емоційно-чуттєвій, інтелектуальній та вольовій сферах в нетиповій ситуації (див. розробку уроків, урок № 15). Результати своїх самоспостережень вони оформили в довільній письмовій формі. Враховуючи той факт, що подібна форма залікового уроку для них була ще незнайомою, в своїх описах діти зосередили свою увагу лише на питаннях хронології спілкування з бухгалтером (“Спочатку я запитав..., вона відповіла...”), а не на аналізі власних відчуттів та дій.
Але ці письмові звіти про екскурсію можуть стати для вчителя цінним джерелом діагностики домінуючого сенсорного каналу учня. Додаю для ознайомлення письмові роботи аудіала Угніч Аліни, кінестика Матлахової Олени та роботу Супруна Олександра, у якого, на мою думку, добре розвинені всі канали сприймання і тому мені важко визначити домінуючий.
Для більш детального ознайомлення хочу запропонувати звіт візувала Тихо- баєвої Олі, у якої аудіальний канал сприймання розвинений досить слабко:
“Третього грудня наш клас ходив до бухгалтерії. Треба було написати залікову роботу з алгебри по темі “Алгебричні вирази”. Коли ми прийшли до бухгалтерії, нас поділили на групи по 5 чоловік. У нашій бригаді був головним Лебединський Сергій. Помічниками – Савченко Інна і Корх Андрій, а я з Угніч Аліною – прессекретарями. Ми повинні були записувати те, що почули.
Спочатку ми, як охайні (?) діти, привіталися з бухгалтером, якого звали ім‘я бухгалтера. І ось наш бригадир приступив до роботи. Перше питання: “Яку роль відіграє математика у вашій роботі?” Ім‘я бухгалтера сказала: “Без знань з математики ви не зможете працювати на цій посаді”. Друге питання: “Чи вивчали ви у школі тему “Алгебричні вирази”? “Ні, не вивчали”, - коротко сказала вона. “Якщо можете, розкажіть мені трішки”. Андрійко сказав: “Тема “Алгебричні вирази” вивчає числові вирази, буквені вирази, числові рівності і нерівності, вирази із змінними, рівняння і т.д.”, - почав рахувати він.
Бухгалтер з цікавістю запитав: “Скажіть мені, що це таке числовий вираз, а всі інші я знаю (?)”. Я відповіла: “Числовий вираз – це запис, що складається з чисел, які сполучені знаками дій, дужок, що вказують на порядок дій”. “Все зрозуміло”, - сказала ім‘я бухгалтера . “У якій формі вам доводиться записувати значення числового виразу?”. “Майже ніде ми його не записуємо”, - сказав бухгалтер.
Ми дійшли до наступного питання, яке задала Савченко Інна: “Що таке нуль для бухгалтера?”. Вона сказала: “Нулі не застосовуються у цій роботі”. Але в цю ж мить підійшла мила пані і перебила нашу розмову, сказавши, що ті яблука, які їй давала ім‘я бухгалтера, вона з‘їла. “Але ж ти не любиш яблук?”. “Дуже схотілося і я їх поїла”, - відповіла жінка на питання бухгалтера. Я зауважила: “Ось вам і нуль у вашій роботі – були яблука і їх не стало “. Вона відповіла, що я дівчинка з розумним гумором. Я не зрозуміла, що це таке, але в цьому немає нічого складного, що почула, те й сказала. Ми з нею познайомилися і це чудово.
“Чи користуєтеся ви дробовими числами?” “Ні”, - почули ми від неї. Я запитала: “Як ви застосовуєте відсотки у своїй роботі?”. “Ми все рахуємо у відсотках”. Сьоме питання: “Чи маєте справу з числовими нерівностями?” – і на це питання вона відповіла “ні”. “А чи застосовуєте ви формули у своїй роботі? – і знову “ні”. Ми вже не знаємо, що у них за робота – все ні та й ні. “Чи маєте поняття про степінь?” “Дещо знаємо, дещо – ні”. Вже ліпше, хоч щось є (!).
Десяте питання: “Чи можете ви одне й те ж саме значення отримати різними способами?” “Можемо”, - відповіла ім‘я бухгалтера. “Скажіть , будь ласка, чи рекомендували б ви нам саме цю професію?” “Так”. “А чому?” “На цю зарплату ви зможете утримати сім‘ю”. Це цікаве питання (і відповідь – Л.М.). “А чи подобається вам ця робота і чому?” “Так, я її люблю. Тому, що тут треба рахувати, писати, друкувати на комп‘ютері та багато інших чудових занять”. “Зрозуміло”. “А тепер скажіть, будь ласка, чи сподобалося вам працювати з нами?” “Дуже сподобалося”, - сказала ім‘я бухгалтера. “Приходьте ще”, - прощаючись сказала вона. “Завітайте до нашої гімназії”.
Як бачимо, Оля Т. добре пам‘ятає послідовність подій, тому що виконувала функції прессекретаря, фіксувала деякі моменти співбесіди. Має розвинену фантазію, розповідає про події у цікавій формі, спостережлива, спокійна. Але разом з тим впадає у вічі той факт, що деякі словесні інформаційні елементи вона сприймає і запам‘ятовує важко, наприклад, ім‘я бухгалтера. З усього видно, що Оля – візуал.
Наведу приклад ще одного цікавого, на мою думку, моменту на уроці. В учня Андрія С. 3 (7) кл., що працював біля дошки, раптом виникла потреба з‘ясувати, що означає спростити вираз. У відповідь на його питання учениця Аліса Ч., що сиділа за своєю партою, мовчки розвела руки в сторони, потім звела їх досить близько одна до одної (див. фотоколаж). Після такого “пояснення” у Андрія С. питань вже не було.
Знання ведучих сенсорних каналів учнів та вміле їх використання впливає на ефективність засвоєння навчального матеріалу, а також тісно пов‘язане з розвитком ще одного психічного процесу – пам‘яті.
2. П А М ‘ Я Т Ь.
“Мозок працює так, як і інші органи, а значить його можна тренувати”. Вчителю досить часто доводиться проголошувати твердження типу “Він має добре розвинену пам‘ять”. Важко переоцінити роль пам‘яті учня в його пізнавальній діяльності. Але слід замислитися над тим, що таку індивідуальну властивість, як пам‘ять, необхідно не тільки враховувати, а й розвивати під час роботи на уроці. Досить просто впроваджуються деякі рекомендації, виконання яких і приведе до її вдосконалення:
На дошці збереглися записи, що відтворюють доведення певної теореми (задачі). Не поспішайте витирати їх. Викличте учня до дошки, попросіть його “озвучити” процес доведення за готовими записами (сприяє запам‘ятовуванню, а також розвиває вербальні здібності);
Запропонуйте учням здійснити взаємоперевірку вивченого правила чи формулювання теореми (аксіоми): один учень відтворює – інший звіряє з підручником (конспектом), потім учні міняються ролями;
Після того, як учні запишуть у зошити певне математичне речення (означення, теорему, правило), запропонуйте одному з найслабших учнів ще раз прочитати його з метою перевірки правильності запису всіма учнями класу (+ ситуація успіху для слабого учня);
На дошці записана структурна схема вивчення навчальної теми (або активний словник теми). Запросіть учня до дошки, протягом 30 сек. дозвольте йому роздивитися всі записи, потім повернувшись до класу він повинен назвати основні блоки схеми (або основні терміни активного словника);
В кінці уроку запропонуйте учням відтворити послідовність роботи на уроці з відповідним аналізом основних її етапів (+ формування рефлексивних вмінь);
На дошці з‘явилися незнайомі абстрактні математичні терміни, до осмислення яких доведеться приступити. Запропонуйте учням пов‘язати ці абстрактні назви з деякими асоціативними малюнками. Що разом сприймається, те разом і запам‘ятовується (+ розвиток уяви);
Познайомилися із зображенням деякої фігури. Запропонуйте учням описати це зображення рукою у повітрі ( на парті) (майже необхідно для кінестиків);
На дошці схематично зображені, наприклад, ознаки рівності трикутників. Запропонуйте “озвучити” їх окремим рядам учнів, слідкуючи за рухом вашої руки, що вказує на малюнку відповідні елементи трикутників;
При вивченні будь-якої теореми пропонуйте учням формулювати її в узагальненій формі: якщо ..., то... . Пропонуйте формулювати обернену теорему і з‘ясувати чи правильна вона (+ гнучкість мислення);
При вивченні означень (типу через рід і видові відмінності) пропонуйте учням визначати ключове слово і вказувати видові відмінності;
При введенні нових понять, термінів обов‘язково записуйте їх назви на чистій дошці великими чіткими буквами, найскладніші моменти написання слів виділяйте за допомогою підкреслення або кольором (наприклад, бісектриса, гіпотенуза);
З метою засвоєння деякої теореми пропонуйте учням під час роботи з підручником визначити, які вже відомі їм знання застосовувалися при її доведенні. Наприклад, при доведенні теореми косинусів – формула квадрата різниці двох виразів, віднімання векторів і скалярний добуток векторів у векторній формі. Перед початком доведення теореми пропонуйте учням відновити в пам‘яті зазначені знання і вміння;
Пропонуйте учням вправу “Сонечко”. В центрі записане основне поняття, яке необхідно осмислити. На промінцях “сонечка” записати ряд термінів, що певним чином пов‘язані з цим поняттям;
Пропонуйте учням (по можливості) виконувати обчислення в усній формі;
Рекомендуйте учням слідкувати за режимом дня, недосипання згубно впливає на пам‘ять;
Перш , ніж щось пропонувати запам‘ятовувати , переконатися в тому, що учень зрозумів матеріал правильно.
Кожен вчитель–предметник, обов‘язково повинен бути ознайомлений з результатами діагностування переважаючого типу запам‘ятовування учнів певного класу, які проводить шкільний психолог. Він же і формулює методичні поради. Так, наприклад, в моєму “піддослідному 3 (7) класі під час досліджень було з‘ясовано, що для 12 учнів найбільш ефективним типом запам‘ятовування є зоровий; для 5 учнів – слуховий, для 3 учнів – моторно-слуховий, для решти 6 -учнів змішаний (зоро-слухо-моторний). У деяких учнів домінують декілька типів запам‘ятовування. Досить цікавим виявився той факт, що в одного учня Олександра С. всі чотири типи мають високий рівень сформованості.
Як же ми, вчителі, повинні використовувати ці дані психологічних досліджень? Варто прислухатися до порад психолога, таких, як:
учням із слуховим типом пам‘яті можна рекомендувати обов‘язково читати матеріал підручника вголос;
учням із руховим типом пам‘яті особливо корисно робити під час слухання короткі нотатки;
учні, в яких домінує зоровий тип пам‘яті, якими б уважними вони не були під час сприймання, як би не напружували свою волю, але сприйняти матеріал на слух навряд чи зможуть. Таким учням треба дозволити під час осмислення матеріалу користуватися підручником. Їм варто самостійно складати відповідні діаграми та графіки, навіть виконувати ілюстрації у вигляді малюнків;
Учні, що мають змішаний тип пам‘яті з однаковим успіхом запам‘ятають і відтворять інформацію, сприйняту через будь-який аналізатор.
3. М И С Л Е Н Н Я.
Найважливіше місце в структурі всіх пізнавальних психічних процесів займає мислення. До особливостей, що визначають його рівень, відносяться типи мислення – емпіричний (художній) і теоретичний (логіко-аналітичний). В.О.Сухомлинський так характеризував “теоретиків” і “художників”: “Теоретики заглиблюються в деталі явищ, докопуються до їх суті; в їхніх думках помічений потяг до розмірковувань, логічних доведень.
Мрійники , поети бачать предмет або явище в загальних його рисах; на них справляють велике враження краса заходу сонця, грозова хмара, вони захоплюються грою барв, тоді як “теоретики” ставлять запитання: чому небо в одному й тому самому місці в один час буває блакитним, а в іншій червоним? Чому сонце в зеніті золоте, а над горизонтом багряне? “ (вибрані твори в 5 томах, т.4, К., 1977.- с.240).
За даними психодіагностики в 3 класі маємо такий набір типів мислення: “теоретики” – 3 учні; “художники” – 3 учні; “змішаний тип” – 20 учнів (характеризується гармонійним поєднанням рис як логіко-аналітичного, так і художнього типів). З них 8 учнів – ближче до логіко-аналітичного, 12 учнів – до художнього типу.
Однією із характерних рис сучасної освіти є глибока індивідуалізація та диференціація навчального процесу. Щоб успішно розвивати всі якості мислення учнів (швидкість, глибина, вміння виділяти суттєве, гнучкість, узагальненість, оборотність операцій мислення тощо), треба знати реальні можливості та наявний рівень його розумового розвитку. Тому вчителю корисно мати результати психологічних обстежень учнів за методикою ШТРР. Кількісний аналіз даної діагностики учнів 3 (7) класу (листопад 2003 року) має такий вигляд:
Як бачимо з таблиці, результати досліджень такі: високий рівень – 0 учнів, вище середнього – 4 учні, середній – 16 учнів, низький – 6 учнів. До цих кількісних показників можна ставитися по-різному, адже цей тест учні виконували вперше (і всього один раз), тому ці дані можуть бути неточними.
У мисленні виділяють ряд взаємопов‘язаних процесів: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, абстрагування. З одного боку, це мислительні операції, а з іншого – основа формування загальнонавчальних (інтелектуальних) вмінь і навичок. Тому розглянемо умови формування деяких з них.
Володіння сукупністю основних загальнонавчальних вмінь і навичок називається вмінням вчитися. При їх формуванні одна навчальна тема дозволяє більш успішно розв‘язувати одні завдання, інша – інші. Але досить часто виникає необхідність діагностики сформованості того чи іншого вміння. Якщо на прохання вчителя виконати класифікацію, наприклад, трикутників фронтальним методом декілька учнів усно назвуть їх поділ за довжинами сторін чи величинами кутів, то це ще не може означати, що всі учні класу добре володіють цим вмінням: визначати критерій класифікації, здійснювати поділ об‘єктів на групи. Діагностичні дані будуть більш об‘єктивними, якщо таке обстеження проходитиме у оптимальних умовах.
Так, наприклад, учням нашої гімназії на уроці було запропоновано здійснити класифікацію об‘єктів, назви яких були записані на дошці: ЛЕМА, СТЕРАДІАН, КЛИН, ОБЕЛІСК. Умови протікання психологічного експерименту були досить обмеженими. Ми з учнями домовилися, що вони не можуть ставити вчителю жодного питання. Зрозуміло, що у кожного учня їх з‘явилося досить багато, адже лексичного значення жодного з цих слів вони не знали. З іншого боку, така строга форма роботи привчає дітей до дисциплінованості й організованості.
Результати цього дослідження виявилися не такими, як я сподівалася. Мені здавалося, що класифікація – це найпростіший прийом розумової діяльності і для учнів гімназії досить знайомий. Але відповіді зустрічалися різні: від “я не знаю, що таке класифікація” до самих оригінальних способів її виконання, таких як:
ім‘я (Лема, Стерадіан) ; дерево (клин); щось святкове (обеліск);
фігури (лема, стерадіан); рослини (обеліск, клин);
слова, що складаються з 4 букв (лема, клин); слова, що складаються більше, ніж з 4 букв (стерадіан, обеліск);
речі (обеліск, клин); щось інше (стерадіан, лема);
слова, що починаються голосною буквою (обеліск); слова, що починаються приголосною буквою (стерадіан, клин, лема);
слова, що містять літеру К (клин, обеліск); слова, що її не містять (лема, стерадіан);
знайомі мені терміни (обеліск, клин); незнайомі мені терміни (стерадіан, лема);
абстрактні поняття (лема, стерадіан); те, що можна потрогати (обеліск, клин) тощо.
Таким чином, така цікава форма роботи, що займає на уроці 3-4 хв., дає вчителю цінний діагностичний матеріал, на основі якого ви зрозумієте, що 100% сформованості вміння учнів виконувати класифікацію об‘єктів ви не досягли і допоможе накреслити шляхи подальшої корекційної роботи. Вже учні 7 класу можуть досить глибоко осмислити вимоги до класифікації будь-якої групи об‘єктів:
поділ здійснюється лише за одним критерієм;
сума об‘ємів членів поділу повинна дорівнювати об‘єму поняття;
члени поділу повинні взаємно виключати один одного;
поділ повинен бути неперервним.
Плануючи таке дослідження, я ставила перед собою ще одне досить цікаве, на мою думку, завдання – а на якій хвилині його проведення з‘явиться перше запитання типу: “А що це таке лема (стерадіан, клин, обеліск)?” “А ви нам потім поясните, що вони (ці терміни) означають?”.
Ще одним з переконливих аргументів на користь проведення таких міні-зрізів є те, що цю роботу учні залюбки виконують у останні непродуктивні хвилини уроку, про які мова йшла раніше. По-перше, учні працюють в індивідуальному режимі (пишуть відповіді на маленьких аркушах), по-друге, в умовах тиші і спокою, що забезпечує психологічне розвантаження учнів у період появи в них ознак втоми.
Досить цікавим і складним об‘єктом класифікації є людина. Типи людей, їх темперамент, почуття, вчинки, спрямування – все це індивідуальні поняття. Кожна людина унікальна, але й має риси, спільні з іншими людьми. Тому для мене особисто було б досить цікавим познайомитися з думками учнів з цієї нестандартної форми класифікації. Гадаю, що це ще попереду.
Аналогічні завдання можна скласти і для перевірки вміння виконувати й інші розумові операції. Найпоширенішим прийомом мислительної діяльності у школі (на будь-якому навчальному предметі) є логічне означення поняття. “Не можна внести прояснення і точність в міркування, якщо вона спочатку не введена в означення” (Д.Гершель). Мета будь-якого означення – уточнення змісту поняття. Учні повинні розуміти, що означити поняття, означає вказати, що воно означає, з‘ясувати ознаки, що входять в його зміст.
Означення буває більш глибоким і менш глибоким, його глибина залежить від рівня знань про предмет, який означується. Досить корисно пропонувати учням самим означувати поняття, що вивчається на уроці. І лише після того, як отримаємо декілька різних варіантів (незалежно від того, наскільки вони вдалі), доцільно порівняти їх з означеннями, що пропонує автор підручника. Хоча “авторські” означення самих учнів бувають оригінальними і досить вдалими. Ось як, наприклад, Олександр С. (7 кл.) дав означення алгебричного виразу: “Алгебричний вираз – це числовий вираз, у якому деякі числа замінені буквами”. Щоб не пропустити дуже важливий виховний момент, корисно зовсім непомітно порадити учням записати таке “авторське” означення в зошити, попередньо перевіривши його логічну завершеність.
Це й же самий Олександр С. (IQ – 77 балів, з усіма розвиненими сенсорними каналами, і , взагалі, унікальна дитина) виконував індивідуальне домашнє завдання по визначенню типу означень, що пропонуються в темі “Алгебричні вирази” у підручниках [1] і [2] (див. розробку уроків). Ось як він виклав свої думки:
“Алгебричний вираз – це вираз, що складається із чисел і букв, які сполучені знаками дій і дужок, що вказують на порядок дій.
Міркування.
Це або генеративне означення або через рід і видові відмінності. Тому що на початку означення стоїть означуване поняття. Далі вказується найближча множина об‘єктів, до якої належить означуване поняття (вирази) і вказуються видові відмінності. Тому висновок – це означення через рід і видові відмінності”.
Роботу по формуванню вміння означувати поняття потрібно проводити систематично. А от діагностувати результати проведення такої роботи корисно в подібній до описаної вище формі (див. класифікація). Учням класу було запропоновано: 1) записати під диктовку наступне речення “Гіперони – нестабільні елементарні частинки з масою, проміжною між масою нуклона і дейтона; 2) вказати назву цього речення; 3) відповісти на питання: які властивості повинен мати об‘єкт для того, щоб він міг називатися гіпероном?
Переважна більшість учнів у визначенні назви цього речення, а саме, означення, не помилилася. Визначення властивостей об‘єкта для забезпечення належності його до класу гіперонів насправді означало демонстрування вміння учня виводити наслідки з означення. Аналізуючи письмові відповіді на це питання, можна поділити їх на такі умовні групи: 1) відповідь повністю відсутня; 2) для того, щоб об‘єкт називався гіпероном, потрібно, щоб він був нестабільною елементарною частинкою (щоб його маса була проміжною між масою нуклона і дейтона); 3) для того, щоб об‘єкт називався гіпероном, потрібно, щоб він був нестабільною елементарною частинкою з масою, проміжною між масою нуклона і дейтона; 4) для того, щоб об‘єкт називався гіпероном: по-перше, він повинен бути елементарною частинкою; по-друге, нестабільною елементарною частинкою; по-третє, його маса повинна бути проміжною між масою нуклона і дейтона.
Зрозуміло, що вчитель буде задоволений результатами своєї роботи, якщо більшість учнів на подібні запитання формулюватимуть свої відповіді у формі 4 варіанту.
4. Т В О Р Ч А У Я В А.
Одним із найголовніших завдань сучасної школи є розвиток евристичного мислення. Моделюючи евристичну діяльність учнів, ми повинні передбачити формування вмінь, які забезпечують її протікання: а) вміння знаходити різні підходи до розв‘язання проблем; б) вміння генерувати ідеї; в) вміння створювати асоціації; г) вміння прогнозувати; д) вміння критично оцінювати інформацію, ситуацію тощо.
Досить цікавим елементом евристичної діяльності може бути постановка учнями нестандартних питань. Наведу приклади деяких з них.
1. Сергій Л. (7 клас) Питання: “Чому кути 1 і 2 не можна назвати
суміжними?”.
Відповідь: виконаємо підведення під поняття
1 це кути +
Суміжні кути 2 у яких одна
сторона спільна +
а дві інші допов-
няльні півпрямі -
2. Олександр С. (7 клас, все той же)
Питання: “А чи можна зобразити на прямій дві сусідні точки?” “Які точки називаються сусідніми?” (Л.М.) “Ті, що торкаються “бочками”. “А що називається бочком точки? З яких елементів складається точка?” (Л.М.)
Відповідь: теорема Вейерштраса (ВНЗ)
2,5 2 < 2,5<3
2<2,1<2,5
2 3 2<2,01<2,1
2<2,001<2,01 і т.д.
3. Катя Л. (7 клас) Питання: “А чи можна вважати число 15 числовим виразом. Означення в підручнику мені здається недостатньо переконливим”.
4. Катя Д. (7 клас) Питання: “25 (3а)10-n - це одночлен?
одночлен степені множення букви числа Відповідь: ні.
+
+
+
?
5. Наташа К. (8 клас) Питання: “х=а 10n, 1< a<10, n- ціле число. А якщо а буде від‘ємним, то як записати число у стандартному вигляді? У підручнику відповіді на це питання немає”.
Як бачимо, з наведених прикладів, психічно розвинену дитину характеризує наявність творчої уяви. Щоб розвивати і одночасно діагностувати її, можна запропонувати учням пояснити значення абсолютно незнайомого для них поняття. Так, наприклад, учні гімназії на прохання описати асоціативний образ, що виник в їхній уяві після сприймання слова “тріедр”, записаного на дошці, просто засипали мене найрізноманітнішими варіантами, серед яких навіть зустрічалися і близькі до справжнього його змісту:
геометрична фігура, можливо названа на честь якогось римського вченого;
слово з шести букв;
має відношення до трикутника, можливо це одна зі складових його;
це може мати відношення до музики (міні-оркестр з певною групою інструментів);
якесь поняття з фізики чи геометрії;
якась геометрична фігура, що має три сторони чи кути (однакові чи не однакові);
порода дерева, яка здебільшого зустрічається на сході (Китай, Індія);
частина фігури , яка складається з трьох частинок, незалежних одна від одної;
ім‘я принца в королівстві, що було дуже відомим давно. Це ім‘я могло походити від назви країни: королівство матері було Трі, а батька – Едр;
прилад для вимірювання швидкості магнітних хвиль;
назва мультперсонажу, який ще не з‘явився в кінопрокаті України (але скоро з‘явиться);
можливо, якась трибуна в стародавні часи;
предмет, що складається з трьох частин;
об‘єкт, з якого складається маяк;
три ідеї;
якась велика, але видима орбіта;
щось пов‘язане з гіперонами, нуклонами і дейтонами;
три людини, що читають якусь лекцію;
якась дорога, по якій ходять кругами;
можливо, це потрійна властивість;
трі нагадує слово тріо, едр нагадує слово кедр;
якась частина, яка знаходиться на молекулярному рівні і складається з трьох елементарних частинок;
це пов‘язане з геометрією раз дали таке питання на уроці геометрії. Найпростіші фігури ми вивчали, значить це – якась складна геометрична фігура;
це вид гіперона;
це об‘ємна фігура, в основі якої лежить трикутник (чимось нагадує піраміду);
латинське ім‘я;
три тіла, зв‘язані між собою.
З А М І С Т Ь П І С Л Я М О В И
Наші учні можуть набагато більше, ніж ми їм пропонуємо. Альтернатива творчій активності є пасивність особистості, що виражається в чистому виконавстві, відсутності прагнення до зміни, перетворення життя. Від того, наскільки сам вчитель адекватно оцінює свою власну відповідальність за наслідки навчально-пізнавальної взаємодії з учнями, залежить майбутнє наших дітей.
Модульно-розвивальна система навчання не дозволить вчителю зламати. чиюсь долю тому, що вона глибоко наукова. Але неповага до наукових істин обернеться жорстокою помстою: школа не бажає визнавати цінність особистості учня, а в результаті учні не бажають визнавати її правила життя. Хто може розімкнути це трагічне коло? Вчитель, який візьме на себе сміливість назвати речі своїми іменами і створить для учнів (разом з учнями ) таку модель освіти, яку дитина визнає своєю.
