1. Міждисциплінарна інтеграція
як засіб математичного розвитку дошкільників
Пізнання об’єктивної дійсності не можна забезпечити тільки однією науковю і відповідним навчальним предметом. Треба розв’язувати проблему між наукових і міждисциплінарних взаємодій і відношень між ними. З’ясування суті міждисциплінарних зв’язків можливе через розкриття характеру, ролі і значення міжнаукових зв’язків.
Для міжнаукової взаємодії достатньо і двох наук. Кожна з них може бути зінтегрована в між науковий процес, як цілісна система або через свої структурні ланки. При цьому важливою є і якісна сторона взаємодії, тобто властивості самої природи взаємодії.
У процесі інтегрування наук відбувається посилення взаємних зв’язків між їх структурними ланками і підвищення ступеня їх єдності. Це і є системним інтегративним ефектом. Відповідно, інтегративні між наукові взаємодії завжди ведуть до нових результатів, підсилюючи ефективність наукових досліджень.
Сучасні інтегративні процеси в науці відбуваються:
1) в окремій науці; 2) між науками однієї галузі, але без участі філософії, що визначає міжнауковий міждисциплінарний підхід; 3) між конкретно науковим пізнанням і філософією, що і є загальнонауковим підходом.
Усі три підходи є основними формами реалізації сучасних інтегративних тенденцій у розвитку наукового пізнання, а, відповідно, й основними формами реалізації сучасних міжнаукових взаємодій. Методологічною основою взаємних зв’язків усіх трьох підходів є єдність одиничного, особливого й загального (всезагального), що визначає інтегративний підхід у науковому розвитку. Інтегративні тенденції, які відбуваються на всіх трьох рівня розвитку наукового пізнання (емпіричному, теоретичному і світоглядному) відрізняються тим, що охоплюють технічні засоби й операції пізнання, теоретичні прийоми, методи і процедури наукових досліджень та синтезують світоглядні елементи в науковому змісті. Загальноприйнятою є діалектика синтезу наук за В.Кедровим [ ].
Міждисциплінарні зв’язки виступають важливою ланкою відповідності дошкільної освіти розвитку наукової теорії. Тому розглядати гносеологічну природу, суть причини і потребу міждисциплінарних взаємозв’язків слід з позицій міжнаукових взаємозв’язків.
Психологічні основи міждисциплінарних зв’язків було закладено вченням І.Павлова про динамічний стереотип і другу сигнальну систему [ ]. Спираючись на уявлення про особистість, вітчизняні й зарубіжні психологи І.Сік орський, Д.Нколенко, Г.Костюк, Н.Менчинська, Л.Виготський, С.Рубінштейн, В.Давидов, Ю.Самарін, О.Матюкін, А.Смирнов, О.Леонтьєв, Д.Ельконін, Ж.Паже, Д.Сева, К.Леві, Д.Гілфорд та інші їх поглибили й розширили. П.Кулагін на основі іторико-ретроспективного аналізу розвитку ідеї міждисциплінарних зв’язків показав, що кожна історична епоха в педагогіці (Я.Коменський, І.Песталоціі, А.Дістервег, К.Ушинський, В.Сухомлинський та інші) продукувала свій підхід до розв’язання проблеми міждисциплінарний зв’язків [ ].
Сучасні концепції реалізації міждисциплінарних зв’язків І.Звєрєва, В.Федорової, Н.Борисенко, А.Усової, В.Максимової, В.Ільченко та інших свідчать, що міждисциплінарні зв’язки відображають між наукові зв’язки в змісті й методах навчання гуманітарних і природничих дисциплін. Навчальні предмети є дидактичним еквівалентом основ відповідних наук.
М.Борисенко вважає, що між наукові взаємодії виникають під час: 1) комплексного вивчення різними науками одного й того самого об’єкта (проблеми); 2) використання методів однієї науки в інших для вивчення різних об’єктів; 3) використання різними науками однієї й тієї самої теорії для вивчення різних об’єктів. Відповідно, на його думку, треба виділяти три види міждисциплінарних зв’язків. Перший виступає як засіб для всебічного вивчення предметів і явищ, пізнання їх зв’язків, а також поглиблення формування понять. Другий забезпечує ознайомлення учнів з науковими методами та їх застосуванням. Третій вид зв’язків покликаний забезпечити глибоке розуміння суті виучуваних понять, категорій, законів і теорій для пояснення різних явищ. Звідси Н.Борисенко доходить висновку про потребу досягнення максимуму міждисциплінарних взаємодій під час формування у дітей світоглядних поглядів. При цьому кожний вид зв’язку виконує певну дидактичну функцію, а разом вони сприяють утворенню системи знань, їх синтезу, а також розвитку у дітей цілісного світогляду.
Такий погляд на нашу думку, є фундаментальним для правильного розуміння гносеологічної суті міждисциплінарних зв’язків як форми дисциплін них взаємодій.
Ускладнення міждисциплінарних зв’язків на вищих вікових ступенях навчання дає змогу одночасно підвищувати рівень їх узагальнення і, відповідно, розвивати здібність до методологічного обґрунтування. При цьому поглиблюється й розширюється: 1) логічність знань, які у вигляді елементів діти емпірично засвоюють під час вивчення окремих дисциплін; 2) знання історії науки, що розкриває її соціальні функції і зміну стилів наукового мислення. В кінцевому результаті перед дітьми відкриваються загальні особливості наукового мислення і способи філософського осмислення світу.
Науково-теоретичне мислення матиме свій інструмент – найбільш загальні, фундаментальні закони природи й суспільства, наукові теорії їх використання створить умови для формування глобального, екологічного мислення, коли в центрі картини світу буде людина, якій кожний відкритий закон додаватиме впевненості і можливостей, щоб оптимально і з розумною метою використовувати природу. “Мислення, здатне оперувати найбільш загальними фундаментальними закономірностями, інтегрувати і обґрунтовувати на їх основі явища дійсності, часткові закони різних наук, - за визначенням В.Ільченко, - прийнято вважати інтегративним мисленням” [ ].
Розгляд міждисциплінарних зв’язків з позицій цілісності навчально-виховного процесу показує, що вони функціонують на рівні трьох взаємопов’язаних типів: 1) змістово-інформаційних; 2) операційно-діяльнісних; 3) організаційно-методичних.
Реалізація міждисциплінарних зв’язків потребує: 1) узгодження в часі вивчення окремих навчальних предметів, тем; 2) забезпечення наступності і неперервності в розвитку понять; 3) забезпечення єдності в інтерпретації загальнонаукових понять; 4) недопущення дублювання під час формування одних і тим самих понять у процесі вивчення різних предметів; 5) забезпечення єдиного підходу до розкриття однакових класів понять; 6) систематизація й узагальнення понять [ ].
Важливо розрізняти види міждисциплінарних зв’язків за їх функцією у формуванні понять: 1) використання понять, уже сформованих під час вивчення іншого предмета для формування нових понять; 2) використання понять уже сформованих раніше на заняттях з інших дисциплін, під час вивчення даного предмета; 3) дальший розвиток на заняттях з даного предмета поняття формування якого було розпочато в процесі вивчення іншого предмета; 4) систематизація й узагальнення понять, з якими діти ознайомлюються на заняттях з різних дисциплін. Викладене повною мірою можна застосувати в базовому курсі математики, хоча це вимагає особливої методології. Для цього необхідне спеціальне виховання, свого роду перебудова мислення.
Інтегрування математичних понять у дошкільників в останні десятиріччя значно зростає. Фізика, хімія, астрономія, біологія, економіка, медицина, навіть лінгвістика й літературознавство, - всі ці науки користуються її методами.
Аналіз навчальних планів спеціальності “Педагогіка і психологія (дошкільна)” засвідчує, що існує цілий комплекс дисциплін, які можуть бути об’єднані одним консолідуючим ядром – математикою. Ці дисципліни взаємо проникають, окремі їх положення схрещуються, взаємодіють, і всі вони пов’язані між собою основним предметом їх вивчення – особистістю дитини, віковими особливостями її навчання і виховання. Побудова і систематизація знань, тих чи інших тематичних ліній, які ми вивели з курсу кожної дисципліни можуть утворювати нові, відносно самостійні рушійні сили, або цілі локальні блоки.
Наприклад, зображувальна діяльність, де одним з таких блоків мають виступати художні промисли, в основу яких закладений математико-доцільний зміст (рослинні і тваринні елементи рідної величини, геометричні композиції візерунків) та ін. в основу закладено математичний зміст. Зміст цього курсу може існувати також автономно у педагогічному процесі дошкільного закладу, як гурткова робота для дітей старших вікових груп. Вимоги, які ставились до знань – опірні знання і логіка їх синтезу на основі міждисциплінарної інтеграції.
Розглянемо ще один варіант міждисциплінарної інтеграції. Виходячи з реально існуючої предметності знань, можна в один навчальний предмет поетапно “інтегрувати” конче потрібні в загальному та конкретних випадках елементи знань та вмінь інших предметів. Таким предметом ми знову візьмем математику, оскільки головним компонентом навчального предмету “математика” є предметні наукові знання, де виражено всі структурні елементи науки – від поняття до теорії. За такого підходу базовий навчальний предмет міститься в центрі, а навколо нього наростають концентричні кола наближень різного порядку. В ці наближення входять окремі дисципліни, елементи знань окремих предметів чи групи предметів. Нульове наближення описує внутріпредметні зв’язки математики, ту її логічну структуру як навчального предмета (а таких структур може бути кілька), яка є оптимальною для вивчення в даному типі закладів. Перше наближення включає математичне забезпечення курсу (на різних рівнях глибини вивчення), друге стосується світоглядно-історичних аспектів математики. Воно може служити своєрідним “виправданням” вивчення математики, як елемента загальної культури кожної людини. Наступне наближення формує уявлення про математику як частину природних наук, далі наближення для дошкільників, і насамкінець, прикладне (виробниче) наближення для певних груп професій).
Ці загальні підходи конкретизує метод, який можна умовно назвати методом конічного (конусного) інтегрування.
Базовий предмет уявляється як вертикальна серцевина, складена з коаксіальних циліндрів (різні рівні та зв’язки всередині самої математики). Навколо нього з центрами на осі цього циліндра – конуси з різними кутами при вершині, які відображають згадані вище наближення (тобто елементи для “інтегрування” в зміст курсу математики знань та елементів дій інших галузей знань чи наук). Між конусами існують суттєві для них внутрізв’язки (по поверхні) та важливі для математики горизонтальні зв’язки (між окремими конусами та між математикою і кожним з конусів). Конуси можуть рухатися вздовж циліндра, накладатися. Звичайно, побудова конусного інтегрування можлива й на основі інших навчальних предметів, проте місце математики тут особливе.
Таким чином, міждисциплінарні зв’язки в навчанні на сучасному етапі відображають інтегративні тенденції науки і практики. Вони підвищують науковий рівень навчання, сприяють розвитку у дітей діалектичного й системного мислення, гнучкості розуму, вмінь переносити й узагальнювати знання з різних наук і предметів. Без цих інтелектуальних здібностей неможливе творче ставлення до праці, розв’язання на практиці сучасних складних завдань, що вимагають синтезу знань з різних наукових і предметних галузей.
Міждисциплінарні зв’язки є умовою наукової організації навчально-виховного процесу як цілеспрямованої системи, виступають як засіб комплексного підходу до навчання й посилення його єдності з вихованням.

Розділ ІІ.
Інтегровані заняття
як засіб розвитку особистості в дошкільному закладі

ІІ.1. Характеристика інтегрованих занять
Особливістю сучасних знань є їх інтеграція. У дітей досить рано з’являється свій “образ світу”. При всій недосконалості він має суттєву характеристику – цілісність сприймання довкілля. Зі вступом до дитячого садка ця цілісність, на жаль, починає руйнуватись через “суворі кордони” між окремими розділами програми або предметним викладанням “вузькими” спеціалістами (викладач образотворчого мистецтва не має уявлень щодо того, чим займалися діти на попередньому занятті). Тому знання, які одержують діти, мало пов’язані між собою (на занятті з малювання дошколята малюють “Дівчинку в зимовому пальті”, а на аплікації – викладають “Качечку”).
Якісно новий рівень синтезу знань дітей – це інтегровані заняття, інтегровані курси, які об’єднують навколо певного заняття чи теми різнорідні знання. Синтез цих знань дозволяє досягти різнобічного розгляду об’єкта, показати взаємозв’язок явищ, інтенсивно формувати у дитини розумові операції аналізу, порівняння, узагальнення тощо. Особливо це важливо для розвитку світоглядних, людинознавчих, екологічних, комунікативних умінь, понять.
Інтегровані заняття – найбільше поширені у практиці роботи дошкільних закладів освіти. Проте й непорозумінь і плутанини щодо визначення цього виду заняття – забагато.
З’ясуємо, що “інтеграція” – від лат. integratio – відновлення; integer – суцільний.
Термін “інтеграція” в первісному значенні був пов’язаний із відновленням повноти, з об’єднанням у цілісність розрізнених елементів. Саме у значенні певної сторони процесу розвитку, як підвищення рівня організованості і цілісності системи дошкільної освіти, ми й будемо вживати термін “інтеграція”. Звернемо увагу саме на процесуальний характер інтеграції, яку не можна зводити лише до певного результату (інтегрованості), до стану упорядкованого функціонування частин цілого. Адже всі елементи, зокрема, можуть нормально функціонувати, навіть забезпечувати цілісність системи, але не забезпечувати якість.
Отже, під інтеграцією ми розуміємо процес та результат поєднання окремих елементів навчання та виховання в єдину цілісну систему з метою одержання якісно нового результату дошкільної освіти [ ].
Інтегрований освітній процес повинен конструюватися за принципами:
доступності;
науковості;
послідовності;
системності;
цілісності;
логічності;
вертикального тематизму.
Природно, що можна виділити і “принцип інтеграції”, який використовується науковцями як для побудови змісту, так і для розробки методики та технологій навчання і виховання. Цей принцип тісно пов’язаний із принципом розливального навчання. Зазначимо, що однією з необхідних умов розливального навчання є його зміст, який будується шляхом сходження від абстрактного до конкретного. Але, щоб узагальнити зміст, дати його у цілісному вигляді, потрібно зінтегрувати матеріал навколо якоїсь основної ідеї, проблеми. Це допоможе дати дітям дошкільного віку спочатку загальне, цілісне уявлення про проблему, а потім її конкретизувати, уточнити, поглибити. Такий підхід відповідає і віковим особливостям дошколят.
Саме знаходження психологічних і методичних засад інтеграції різних видів діяльності дитини, які збагачують її пізнавальний розвиток у взаємозв’язку з емоційним – є стрижневою проблемою сучасної дошкільної дидактики, яка намагається реалізувати принцип від загального до конкретного. В межах цього підходу досить важливою виступає “циклічність” пропонованого дитині змісту. Інтегративно-тематичний підхід забезпечує як змістовний, методичний, так і організаційний бік процесу навчання дітей дошкільного віку.
Якщо за одиницю процесу навчання береться не саме заняття (“інтегроване”), а навчальна тема, цикл, розділ, блок – (можлива інша назва, це – не суттєво) освітньої програми, тоді головним буде – ідея навчального компонента, тобто такі положення (поняття, закономірності, причинно-наслідкові зв’язки тощо), які відбивають сутність запропонованого матеріалу, формують у дитини розуміння внутрішньої єдності та органічної цілісності довкілля.
Тобто врахування у практиці роботи принципу інтеграції дозволить здійснювати гуманно особистісний підхід до розуміння цілісної природи психіки дитини і те, що дитина сприймає світ цілісно, і відповідно до цього повинні будуватися (і плануватися) види діяльності.
Провідні ідеї освітнього компонента виконують функцію зв’язку щодо змісту запропонованого дитині матеріалу, тобто виступають “стрижнем”, “віссю” цього змісту, навкруги якого і відбувається концентрація навчального матеріалу. Завдяки використанню принципу інтеграції провідні ідеї мовби “зшивають” вузли знань (освітній компонент) у єдину цілісну систему розуміння дитиною довкілля.
Інтегрованим є таке заняття, яке має за мету синтез змісту (способів пізнання) з декількох тем, розділів програми або видів діяльності навколо однієї теми, тобто правильніше визначити, що це серія (цикл, система) занять, проведення яких зумовлено пошуками шляхів формування у дитини цілісного світогляду, який важко розвивати в умовах предметної системи навчання.
Проте в інтегрованих курсах є небезпека, коли їх перетворюють у мозаїку формально об’єднаних за зовнішніми ознаками різнорідних знань. Краще за все можуть інтегруватися такі розділи програми, як-от: ручна праця, ознайомлення з довкіллям, музичне виховання, художня література, ознайомлення з природою, образотворче мистецтво.
Останні роки все більше уваги приділяється нетрадиційним формам проведення занять. Ми маємо бажання шукати нові шляхи удосконалення навчально-виховного процесу, які б допомагали підвищити інтерес дітей до занять, активізувати їхню діяльність, прищепити любов до навчання.
Одним із таких шляхів є проведення занять в дошкільному закладі на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об’єднаного навколо однієї мети. Це об’єднання спрямоване на посилення інформаційного змісту та емоційне збагачення сприймання мислення і почуттів дітей завдяки залученню додаткового цікавого матеріалу, що дає можливість з різних боків пізнати явище, поняття, що вивчаються, досягти цілісності знань дітей.
Інтеграція (від латинського слова integes – повний, цілий) змісту шкільного предмета може бути повною або частковою. Характерною рисою дошкільного навчання більшості зарубіжних країн є навчання за інтегрованими курсами. Так, усне та письмове мовлення об’єднане в “мистецтво мовлення”; відомості з фізики, хімії, біології, астрономії – у природознавство.
Інтеграція – це нове явище у освіті. Ще К.Д.Ушинському інтеграцією письма і читання вдалося створити аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. У 60-х роках В.О.Сухомлинський проводив “Уроки мислення в природі”. Це один з найбільш вдалих прикладів інтеграції різних видів діяльності, об’єднаних однією метою. Сьогодні ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох вчених і педагогів у нашій країні і за кордоном.
У дошкільних закладах вже діють інтегровані програми з таких розділів:
ознайомлення з навколишнім світом;
художня праця;
музика і рух;
валеологія.
Є програми з етики, народознавства, екології. Особливо продуктивне застосування інтеграційного підходу до формування й удосконалення у дошкільників мовленнєвої діяльності, яка в умовах початкового навчання відіграє провідну роль на всіх без вийнятку заняттях, однак найвиразніше виявляється на заняттях з мовленнєвого спілкування, художньої літератури та грамоти, ці предмети можна інтегрувати в один, наприклад, “Рідне слово”, тому, що вони ґрунтуються на спільних дидактичних цілях, в їх основі лежать одні і ті ж види мовленнєвої діяльності – слухання, розуміння, читання, висловлювання (усні і писемні). Існують значні розходження між заняттями інтегрованого змісту і заняттями із використанням зв’язків між предметами. По-перше, це різні методичні поняття. По-друге, зв’язки між предметами передбачають включення в заняття завдань і питань із матеріалів інших предметів. Ці завдання мають додаткове значення. Це окремі короткочасні елементи заняття, що сприяють більш глибокому сприйняттю й осмисленню понять, що вивчаються. Наприклад, на занятті з художньої літератури, читання творів за темою “Прийди весно з радістю!” вихователь активізує у вступній бесіді ознаки різних станів природи, або використовує дитячі малюнки на весняну тематику – це зв’язки між предметами занять природознавства і малювання.
Якщо зміст заняття за темою “Художній образ весни” інтегрований з різних видів діяльності для утворення у свідомості й уявленні дітей літературно художнього образу весни, то це на нашу думку заняття інтегрованого змісту.
Особливість такого заняття в тому, що він об’єднує блоки знань з різних предметів. Точніше сказати, це заняття з елементами інтеграції, на відміну від тих, що побудовані за програмою інтегрованих курсів. Тому варто розрізняти особливості занять з інтегрованих курсів і занять з елементами інтеграції змісту двох, або більше предметів, що за навчальним планом викладають, як окремі.
У своїй роботі ми використовуємо підходи, які на основі аналізу чинних програм і досвіду вихователів склали таблицю інтеграції навчального матеріалу з окремих розділів.
Інтегрування навчального матеріалу з окремих розділів представлено в таблиці №1.
Таблиця №1.
Під час проведення занять з елементами інтеграції вихователеві доводиться самостійно визначати зміст навчального матеріалу, питому вагу видів діяльності з різних предметів. При цьому важливо чітко визначити, яка мета цього інтегрованого заняття, як він сприятиме цілісності навчання формуванню знань на якісно новому рівні.
Мета занять побудованих на інтегрованому змісті, - створити передумови для різнобічного розгляду певного об’єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивно-емоційного ставлення до пізнання.
Як бачимо, можливості для інтеграції змісту досить широкі. Щодо кількості занять інтегрованого змісту ми вважаємо, що однозначної відповіді не може бути. Це залежить від уміння вихователя провести інтегроване заняття, щоб не було перевантаження дітей враженнями, щоб воно було не мозаїкою окремих картин, а саме слугувало одній меті. Для цього треба завчасно проаналізувати календарне планування і відібрати ті питання з програми, які близькі за змістом або метою використання. Адже до проведення інтегрованих занять треба готуватись заздалегідь, відібрати матеріали, підготувати дітей.
Враховуючи конкретність мислення старших дошкільників, нестійкість уваги, вихователь важливого значення надає таблицям-опорам для проведення інтегрованих занять. Це, як правило, матеріал багаторазового використання. Таку наочність можна застосувати і під час тематичного узагальнення і повторення. Наприклад, на занятті навчання грамоти, коли діти ознайомлювались з буквою і звуком “д” є чотири сектори. За завданнями, які у секторі 1, можна створити казкову ситуацію “Розмова із старим дубом”, скласти кросворд, провести діалог; сектор 2 включає математичний матеріал для розв’язування прикладів, задач і вимірювання відрізка; сектор 3 – опора для малювання на тему “Гриби під дубовою гілкою”; сектор 4 – інтеграція знань на заняттях ознайомлення з навколишнім (як живляться корені дуба, які лікарські властивості мають кора, листя, жолуді).
Такі таблиці-опори допомагають вихователю проводити заняття, які тематично об’єднані навколо одного чи кількох близьких понять.
Заняття інтегрованого змісту проводить здебільшого як вступні до теми або узагальнюючі. До них слід заздалегідь ретельно підготувати дітей: наситити їх сприймання відповідними враженнями, активізуючи словник, інтерес до певної теми.
Наведемо фрагмент підготовчої роботи до проведення заняття інтегрованого змісту на тему “Фарби осені”.
У погожі вересневі дні вихователь повела дітей у парк, де вони спостерігали ознаки ранньої осені.
Вихователь. Який сьогодні гарний день! Придивіться: які фарби навколо?
Діти. Зелені, темно-зелені, жовті, вогнисті, червоні, коричневі, багряні...
Вихователь. Давайте перелічимо, скільки тут відтінків зеленого, жовтого. Чим зумовлена така різнобарвність?
Діти лічать кольори, доходять думки, що така барвистість від того, що осінь до кожного дерева приходить у різний час.
Вихователь. Про яке дерево я говорю: “Його листя горить, наче жоржина”, “Його листочки, наче стиглі лимончики”, “Його листя, ніби сушені яблука”?
Діти милуються ясним небом, називають його ознаки (світле, високе, ніжно-блакитне, чисте, глибоке, святкове, безхмарне), вдихають пахощі повітря, спостерігають за павутиною. Вихователь пропонує відшукати природні об’єкти незвичної форми: жолуді, листочки, ягідки і пофантазувати щодо їх подальшої долі. Мандруючи стежиною, діти змагаються у спостережливості в грі “Гостре око”. Зупиняються біля горобини, що всипана червоними плодами.
Вихователь. Кого вам нагадує горобина? З ким її можна порівняти?
Я бачу в ній образ дівчинки. Вона дуже гарна, але їй зараз сумно, тому нахилила голову низько-низько. Скоро відлетять назавжди її листочки, і буде вона відкритою для вітрюгана.
Мені хочеться, щоб ми побачили таку картину. Сонечко щодня вмивається у струмочку. А сьогодні, коли вмивалося, бризками-жаринками запалило горобину. Дивиться воно з висоти і радіє, що люди помітили красу.

Крім збагачення вражень під час прогулянки, на заняттях з розвитку мови діти вправлялись у складанні мініатюр-описів, “нанизували” ланцюжки слів-ознак, дій, які будуть корисні для наступного інтегрованого заняття. Така змістова та емоційна підготовка дітей до заняття дає змогу вихователю швидко створити в групі відповідний настрій і систематизувати здобуті враження у творчих роботах дітей.
Зокрема, у групі звучить музика, а діти об’єднані в творчі групи, створюють колективну роботу “Фарби осені” за своїм власним сюжетом, а потім “оживляють” фарби так, щоб кожна зазвучала у виразному слові.
Інтегровані заняття з розвитку сенсорних умінь можна побудувати в ігровій формі, в ігровій кімнаті, посадивши дітей півколом, щоб вони бачили один одного.
Наведемо фрагмент інтегрованого заняття побудованого в ігровій формі за тематичним сюжетом “Юні розвідники”.
Мотивація діяльності.
- Діти, уявіть собі, що має зніматися кіно – фільм про юних розвідників, і режисер випробовує акторські здібності багатьох дітей, які бажають зіграти ролі хлопчика і дівчинки. Коли майбутні актори приходять, їм пропонують виконати кілька завдань, щоб побачити, хто вміє тихенько ходити, у кого гострий слух, хто вміє діяти в уявній ситуації. Зараз і ми з вами потренуємося. Ваше завдання – виконувати все дуже точно, безшумно, контролюючи кожний рух. Ви знаєте, що розвідники, коли йдуть на завдання, майже не розмовляють, а якщо розмовляють – то дуже тихо. Так і ми з вами будемо діяти.
Зміни діяльності.
1. Тренуємо безшумність рухів:
а) діти по парах міняються місцями з товаришем, який сидить навпроти;
б) тихо встають, беруть стілець, без звуку переносять його на те місце, де сидів товариш, і сідають на нове місце. (Беруть участь по черзі всі діти).
2. Розвиваємо слух і пам’ять:
а) протягом 10 с із закритими очима діти слухають оточуючі звуки і називають у певному порядку, що почули;
б) відгадують на слух “Яка це дія?” (В усіх дітей закриті очі, вихователь у чіткій послідовності виконує такі дії: розгортує цукерку, розбиває горіх, розриває папір);
в) відгадай: “Чий це голос?” (Той, хто відгадує, відвертається, а вихователь показує жестом кому їх говорити.
3. Гра “Як змінилася поза?” (Одна дитина уважно роздивляється, як сидять діти на двох-трьох стільцях. Потім відвертається, а хтось змінює положення тіла. Той, хто відгадує, показує, як було спочатку).
4. Що можна пізнати навпомацки:
- визначають контур іграшки, ручки тощо.
5. Ігрова вправа “Передай невидиме”:
діти розігрують сценки проводів на вокзалі (передають невидимі речі у вагон, ніби складають речі у чемодан).
Такі вправи спочатку виконує одна команда (півкола), а друга – спостерігає, оцінює; потім команди міняються місцями.

Вправляння в ігровій формі з елементами змагання, за нашими спостереженнями, діти виконують охоче, з виключною віддачею, вболіванням за результати команди. Якщо такі заняття проходять у системі, ця робота приносить відчутні результати в розвитку пізнавальних здібностей старших дошкільнят, формують здатність володіти своїм тілом; діти починають усвідомлювати значення самовиховання.
Якщо такі інтегровані заняття змістовні, цілеспрямовані, то вносять у звичайний хід життя дошкільників новизну, допомагають дітям емоційно і системно сприйняти деякі поняття, явища.
Проводити такі заняття може як один вихователь, так і разом зі спеціалістами музики, образотворчого мистецтва, фізвихователем. Досвід таких занять переконує в тому, що вони зменшують перевантаження, сприяють вихованню, інтересу до навчання.
ІІ.2. Методичні основи використання інтегрованих завдань
в дошкільному віці
Працюючи над методичною основою інтегрованих занять найголовнішим постає, щоб заняття стало натхненною, захоплюючою працею для дитини, щоб дивувало, будило, розкривало широке поле діяльності, аби життя її наповнювалося змістом. Цю можливість дають заняття з інтеграцією предметів і видів діяльності.
Методика проведення інтегрованих занять є проблемою не тільки для дошкільнят, але й для учнів початкових класів і середньої ланки.
Розробка технологій допоможе виважити кожен крок вихователя, як керівника навчального процесу на занятті з орієнтацією на визначені повторюваність досвіду в інших умовах, в іншого вихователя (музичного керівника, фізвихователя) і дасть такі самі результати. Але при цьому сама методика занять має бути чітко розроблена. Якими ж критеріями керується вихователь, готуючись до заняття? Це, по-перше, сукупність основ, головна з яких, цільова, яка зорієнтує на зміст знань з інших предметів, а також на сукупність дидактичних цілей.
На практиці вихователь інтегрує заняття з різних розділів навчальної програми.
А саме:
Заняття з мови і мовлення та художньої літератури інтегруються:
а) мова і мовлення: образотворче мистецтво,
музика,
природознавство;
б) мова і мовлення: образотворче мистецтво,
музика,
ознайомлення з навколишнім світом;
в) мова і мовлення: художня праця,
природознавство;
г) художня література: мова і мовлення,
природознавство.
Дидактичні цілі є визначальні, домінантні. Їм підпорядковуються всі інші види діяльності, властиві іншим навчальним предметам (музиці, малюванню, художній літературі тощо). Ця сукупність цілей може бути представлена на інтегрованому занятті структурно:
а) нові знання з лексики, фонетики, граматики, орфографії;
б) розвиток усного мовлення;
в) відпрацювання навичок письма;
г) удосконалення опорних умінь – базисного компоненту;
д) введення нового в систему раніше вивченого;
е) підготовка до сприймання наступного матеріалу.
На якому ж етапі пізнання доцільно вводити інтегровані заняття? Це або на першому занятті вивчення нової теми, після якого проводяться 3-5 уроків вироблення навичок, узагальнення, систематизації, контролю і корекції знань, або заключне заняття з вивченої теми, де словесна творчість є провідною.
Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дитини (грою, спілкуванням з природою, музикою, драматургією) дає можливість організувати оволодіння граматичними уміннями і навичками через розв’язання мовленнєвих завдань.
Як показав досвід проведення інтегрованих занять мови і мовлення, структура організації мовленнєвої діяльності є така:
Формування задуму висловлювання. Активізація словника.
Творення тексту за мірою допомоги, що визначають варіанти.
Колективне обговорення, редагування, корекція творів.
Зачитання текстів на цю ж тему майстрів “красного слова”.
Чільне місце займають заняття, на яких діти вчаться мислити, аналізувати, робити висновки, відрізняти добре від поганого. Порівнюються і співставляються картини, музичні твори, вчинки персонажів оповідань і казок, красиве і повторне в рисах людських. Тема краси пронизує заняття в усіх вікових групах дошкільного закладу. Наприклад, на занятті “Весна іде, красу несе”, де інтегруються мова, мовлення, народознавство, художня література, музика, спостереження за живими об’єктами природи.
Для пошуку істинної краси та творіння зв’язного тексту, дітям пропонується:
Закличемо весну;
Зробимо відкриття;
Доберемо аноніми;
Послухаємо легенду;
Поринемо в поезію;
Складемо оповідання;
Зав’яжемо “вузлик” на пам’ять.
Після спостереження у живій природі діти, використовуючи знання з народознавства, закликають весну, співаючи заклик-веснянку. Слухають музику, співвідносять споглядань в природі з строєм музичного твору.
- Що відображають звуки? (сходить сонце, блищить роса, оживає природа, розпускаються квіти, прокидаються пташки, дзюркотить струмочок і сама Весна пішла у веселий танок).
(Перед дітьми у маленьких вазочках первоцвіти – проліски, мати-й-мачуха, гусяча цибулька, фіалки, ряст).
- Що допомогло нам відчути красу?
(Споглядання у живій природі за змінами, квітами, слухання музики).
- А як ще можна відчути красу?
Діти слухають легенду про Нарциса, оглядають живу квітку і відповідають на питання:
- Що ж зробило красеня потворним?
(Байдужість, самозакоханість, зазнайство – риси, які народжують ще більш потворну – егоїзм).
Діти вчаться добирати слова антоніми.
(Краса – потворність, зрада – вірність, любов – ненависть, зло – добро, щирість – заздрість, брехливість – правдивість).
Далі на занятті йдеться про збереження краси і робиться висновок: “Той, хто нищить красу – стає потворним”. Творяться тексти за поданим початком.
Якось навесні хлопчик побачив дивну квітку. Вона йому дуже сподобалась. Вона була... (включається опис). Хотів було зірвати ...
(Далі діти вибирають варіанти);
... а квіточка промовляє: “Не губи! Не ..., дай ... білим світом”.
... як раптом помітив краплинку на пелюстці. Йому здалося, що ...
Кінцівку також можна придумати за варіантами:
живи, квітонько, рости, красуйся ...
моя рука ніколи і нікому не ...
краще я тебе (намалюю, сфотографую, приведу до тебе ...).
В кінці зачитується оповідання Сухомлинського “Хлопчик і дзвіночок конвалії”. У підсумку діти скажуть “Хто нас вчить відчувати красу”.
(Матінка-природа).
- Чи всяк може її побачити?
(Не може побачити той у кого ліниве око).
- В чому проявляється краса людини?
(У рисах, вчинках, поведінці).
Діти згадуються висновок, прислів’я:
- З краси води не пити.
Не все золото, що блищить.
І нарешті вузлик на пам’ять:
“До краси можна доторкнутись тільки серцем”.
Тема краси понизує такі заняття, як “Шануймо старість”, “Зла подруга лінь”, в заняттях, спрямованих на пізнання мистецтва, співу, хореографії, образотворчого мистецтва.
Мовленнєва діяльність дітей – різножанрова. Вони творять поетичні рядки, складають казки, оповідання, діалоги.
Інтегроване заняття – це заняття, яке не залишає байдужою жодної дитини. Адже відомо, діти сприймають навколишні явища по-різному. Хтось через образотворче мистецтво зором, хтось слухає через музику, на іншого магічно діє поетичне слово, для інших – мелодія красномовної прози. Для кожного щось домінує в такому уроці. Те, що ближче йому, рідніше.
Приступаючи до виконання творчої роботи, сильніші відмовляються від міри допомоги, захопившись не помічають нічого навколо себе.
Діти читають таких занять, довго пам’ятають, черпають із них знання, в яких виникає потреба в майбутньому.
Такі заняття творяться не один день. Щоб закладені в них ідеї прийшли до маленьких сердець, спершу все повинно пройти через серце вихователя. Тоді тільки воно буде жити в дітях, живити думку і почуття.
Передумовою розвитку розумових здібностей дошкільнят та молодших школярів є цілеспрямована робота над удосконаленням їхнього логічного мислення. Діти повинні змалку вчитися, поперше слухати читання або розповіді виховантілв. По-друге, важливо формувати в маленьких “чомусиків” уміння переказувати прослухане в логічній послідовності, не “переказуючи” та не випускаючи важливих епізодів з художнього оповідання, казки чи іншого літературного твору.
Цілеспрямовано працюючи над розвитоком логчіного мислення у дітей їх можна навчити виділяти в творах істотне, головне, порівнювати твори, дійових осіб, класифікувати, зіставляти, знаходити ознаки подібності та відмінності в предметах, явища, робити висновки, висловлювати своє ставлення до прочитаного, прослуханого, обєднувати видові поняття в родове, знаходити зайві предмети у групі слів, обєднанних одним родом, тощо.
З метою поглибленого розвитку логічного мислення, виявлення та розвитку потенційних можливостей дошкільнят та молодших школярів розробляється система навчально-методичного матеріалу, який можна використовувати на інтегрованих заняттях в дошкільному закладі з розвитку мовлення, читання, природознавства, ознайомлення з навколишнім. Систему навчально-методичного матеріалу можна зінтегрувати за окремими розділами:
“У полі, в саду, на городі”,
“Транспорт, знаряддя праці”,
“Тварини”, “Риби”, “Птахи”,
“Одяг”, “Взуття, меблі, посуд”.
В додатку №1 скорочено подано матеріал на допомогу вихователю.
Інтегровані заняття рідної мови та мовлення
У чому ж полягає розвиваюча сутність інтегрованих видів діяльності? Чому так важливо навчання рідної мови у дошкільних закладах осяяти фантазією, грою, красою природи і людських взаємин, самобутньою творчістю дитини?
В.О.Сухомлинський порівнював думку дитини з ніжною трояндою, що не може квітнути без сонця. І бажання вчитися – в емоційному забарвленні думки, в почутті радісної схвильованості. Без цього емоційно-естетичного струменя не може повноцінно розвиватися думка дитини, йти від наочних образів до абстрактних узагальнень.
Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дитини (грою, спілкуванням з природою, музикою, малюванням, драматизацією) дає можливість організувати оволодіння граматичними уміннями і правописними навичками через розв’язання мовленнєвих завдань, глибокого індивідуалізованого пізнання.
Серед інтегрованих засобів навчання особливе місце належить урокам мислення в природі.
В.О.Сухомлинський радив бачити у природі вічне джерело дитячого розуму, фантазії словесної творчості. Визначний педагог прагнув, аби яскраві образи рідної землі живили свідомість дитини впродовж усіх років навчання, щоб закони мислення вперше розкривалися не перед класною дошкою, а серед луків, полів, біля річки, у шкільному гайку.
Перші кроки в науку роблять маленькі дошкільнята на заняттях мислення в природі, гортаючи сторінку за сторінкою книгу рідної землі. І перше завдання яке ставить перед собою педагог, - навчити не просто дивитись, а й бачити, відчувати світ довкола. Організовуємо нове споглядання, спостереження, колективне сприймання так, щоб діти відчути потребу пильно придивитися до навколишнього, помітити поряд дивне й загадкове, приховане від лінивого ока.
Якими радісними відкриттями стають для дітей ці колективні спостереження, коли вони бачать, як пробуджується гайок від зимового сну, як пробиваються крізь торішнє листя перші стрілки пролісків, вслухаються у спів вітру, передзвін дощових краплинок, милуються сяйвом золотої осені. Музика рідної землі, дивне багатство її барв, форм пробуджують у дітей бажання творити казку.
Що це5на травинках? (Роса). Хто її розсипав? (Ніч, туман). Як же утворилася роса? Хто ж сьогодні розсипав краплинки роси? (Туман). Де ж він зараз? (Його прогнало сонечко). А чому ось тут немає роси? (Там сонечко висушило). На що схожі краплинки? (На прозорі кришталеві кульки, наче хтось розсипав блискітки). Які ви знаєте прикмети про росу?
Діти, візьміть травинку з росинкою, поговоріть з нею. Що вона вам розповість? Побудова – успіх зв’язних висловлювань “Що мені розповіла краплинка роси?” (Мені краплинка роси розповіла про те, що вона втекла від свого дядька Тумана і тепер ховається у траві. Виходить гуляти тільки на світанку, щоб її ніхто не бачив... А мені краплинка роси розповіла, що вона з подругами, гуляючи вночі над квітником, побачила троянду. Та була такою красивою, що краплинці забажалося позичити в неї вроди. Вона впала на квітку троянди. І ще більше прикрасила її).
Подив перед красою, владна сила фантазії розковує духовні сили дитини. У тайнах її свідомості немов прокидаються слова, раніше почуті чи прочитані, наповнюються новим змістом, народжуються образи. Інтелектуальне життя сповнюється радісними переживаннями, яскравими картинами. І думка підкріплена образами рідної землі, стає ясною. Запам’ятовування відбувається якнайінтенсивніше.
Виховуючи культуру споглядання, навчаємо малих школярів розглядати предмет і відкривати в ньому щось нове, виявляти ознаки і властивості. Це перші сходинки розумової діяльності. Суть цих процесів полягає у 1) баченні реального предмета; 2) створенні образу в уяві.
Під час колективного споглядання учитель системою запитань загострює увагу на вичлененні істотного характерного у спостережуваному, а далі – вчить зображувати ціле через подачу характерних ознак.
Іншими словами, використовує найбільш плідний прийом у пізнанні – єдність аналізу і синтезу, що спонукає до формування образу в уяві.
Вправляння у сприйманні предметів і явищ навколишнього світу готує учнів до вищої сходинки розумового розвитку: зіставляння, протиставляння, групування взаємопов’язаних явищ та предметів, встановлення причиново-наслідкових залежностей.
(Чому пролісків не було взимку? Чому вони стали розвиватися навесні? Чому на зиму звірі вдягають тепліші шуби, а дерева роздягаються? Хто викував сніжинку? Чому вона розтанула?)
Наочні образи, враження, здобуті під час спостережень, сприймання навколишнього, як бачимо, стають могутнім знаряддям розумового виховання. Із наочного образу думка дитини перекидається на відпрацювання інформації про цей предмет. Система проблемних запитань педагога орієнтує на оволодіння формами і процесами мислення: виділення ознак, порівняння, виявлення причиново-наслідкових залежностей.
Школа сприймання, таким чином стає засобом оволодіння розумовими прийомами. І ефективність цієї роботи забезпечується передусім колективною мовленнєвою творчістю дітей. Казка, яскраві уявлення допомагають глибше осмислити закономірності природи.
Ось чому розумові сили дитини слід зміцнювати серед природи. Подив перед прекрасним розковує думку навіть у найінертніших. І чим більше абстрактних понять, узагальнень треба засвоїти на уроці, тим частіше учень має звертатися до першоджерела думки – до природи, тим яскравіше мають закарбуватися в його свідомості образи й картини навколишнього світу. Це важлива закономірність розумового розвитку дитини (В.О.Сухомлинський).
Важливою складовою успіху уроку мислення в природі є вміння педагога системою проблемних запитань пробудити уяву дитини як основу творчої діяльності. У ході колективного спілкування з природою вихователь привертає увагу дітей до багатства і різноманітності природи. На що схожа галявина пролісків, коли ми її розглядаємо здалеку? А як зблизька придивимось до квіточки, що вона нам нагадує? Яку казкову історію тобі розповідають могутня сосна і молоді дубки, клени, берізки, що ростуть край лісу?
З ким розмовляє навесні вербичка на березі ріки? Сукупність проблемних запитань у процесі сприймання об’єкта спрямовано, як бачимо, на механізм уяви, на основні етапи переробки сприйнятого:
Розчленування враження на частини, виділення його окремих рис, залишення поза увагою інших.
(Ми спостерігаємо сніжинки, що летять у повітрі, наша увага прикута передусім до легкості сніжинок. Коли пригадуємо сніжинки зблизька, нас дивує їхня форма, вони, як зірочки. Від інших ознак – які вони холодні, граційні, швидкі – ми абстрагуємося, щоб гранично чітко вловити такі характерні ознаки, як легкість дивність форми).
Перебільшення чи применшення елементів враження.
(Сніжинки, що летять, нагадують нам білих мух, пташенят, пушинки, хмаринки в небі – ніби білі лебеді; сніговий горбок здаля – неначе зайчик причаївся).
Об’єднання, комбінування частин.
Кристалізація цих частин в образ.
(Сніжинки викувала цариця-зима, одягла їм прозорі віночки та й пустила на Землю).
Отже, управленні складними процесами сприймання, уваги, мислення, уяви здійснює вчитель через систему проблемних запитань.
Найскладніше на занятті мислення в природі – це добір видів діяльності з інших навчальних предметів, які доцільно інтегрувати під час спостережень за природою. Чим має керуватись педагог, інтегруючи види діяльності? Як уникнути мозаїки видів діяльності, штучного їх нагромадження, що лише стомлює дитину, розпорушує її увагу?
Найголовніше – домогтися повного злиття різних видів емоційно-образної і предметно-практичної діяльності. Прагнути, аби словесна творчість доповнювалась, увиразнювалась графічною, пісенною, телеметрами драматизації, хороводу, гри, внаслідок чого б активізувались пізнавальні можливості учнів.
Провідними тут мають стати сукупність дидактичних цілей уроку мови й мовлення, їм мають бути підпорядковані всі інші види діяльності, властиві різним заняттям (музиці, малюванню, хореографії, фізвихованню).
Ця сукупність може бути представлена структурно.
Дидактичні цілі заняття рідної мови і мовлення:
нові знання лексики, фонетики, граматики, орфографії;
розвиток усного й писемного зв’язного мовлення;
удосконалення опорних умінь – базисного компоненту;
введення нового в систему раніше вивченого;
підготовка до сприймання наступного матеріалу.
Орієнтованість різних видів діяльності на дидактичні цілі заняття мови й мовлення не головний принцип внутрішньої організації і занять мислення в природі й інших інтегрованих занять мови й мовлення. Коли слід проводити інтегровані заняття мови й мовлення? Найбільш доречними вони є як вступні до певної теми (розділу) або підсумкові.
Тематичні обрії інтегрованих занять надзвичайно широкі. Їх можна згрупувати навколо двох головних тем:
“Я у світ природи”;
“Я у світі людей”.
Для інтеграції видів діяльності рідної мови і мовлення можна використовувати навчальний матеріал з таким предметів:
рідна мова і мовлення; зображувальна діяльність, музика, драматизація, дослідницька робота дітей, самостійне спостереження.
Шукаючи резерви загального розвитку дитини у навчанні, виникає необхідність здійснення розвитку за трьома основними напрямками “чутливе вухо”, “гостре око”, “умілі руки”.
Слід направляти розум дітей у гнучкості й швидкості процесів мислення. З цією метою на заняттях з розвитку мови використовуються різні види роботи:
корисне і цікаве для дітей тренування слухової чутливості в процесі ігор: “Злови звук”, “Який звук заблукав”;
для тренування слухової пам’яті на заняттях проводиться гра “Будь точним” (вихователь читає ланцюжок з двох, трьох слів, вимовляє їх лише один раз, потім пауза, під час якої діти повторюють те, що запам’ятали, серед слів шукають одне, яке відрізняється від інших певною ознакою.
Наприклад: сорочка, черевики, плаття, пальто (одяг-взуття).
завдання на виключення зайвого, винятково корисні для формування в дітей різнобічного аналізу, виділення головного. Для розширення кругозору використовується гра “Що є що” (діти відкладають картинки, які об’єднують видві і родові поняття)
ведмідь одяг заєць
мандарин квітка апельсин
шкарпетки дерево плаття
тюльпан тварина гвоздика.
До даної гри ставить ще кілька завдань.
знайдіть слово у якому букв більше, ніж звуків; мова з наголосом на 2-му складі; слово , яке відповідає певній схемі;
виконати звуко-буквенний аналіз слова.
Граючись діти не помічають, що виконали цілий ряд важливих навчальних завдань. Корисними і захоплюючими є ігри, вони дають можливість навчатися у більш легкій невимушеній формі. У гості до дітей запрошують казкових героїв. Використовуються загадки, ребуси, кросворди.
На різних етапах засвоєння матеріалу проводяться диспути клубу знавців “Що? Де? Коли?”. Люблять діти заняття-подорожі, заняття-ігри КВН, заняття-казки, заняття-спостереження.
На таких заняттях легко навчатися, проте підготовка до такого заняття забирає багато часу вихователя. Шукаючи шляхи урізноманітнення занять, проводяться інтегровані заняття.
Розробляючи систему інтегрованих занять мови й мовлення, ми переконалися, що найперспективнішою є така організація пізнання, коли спільною темою дидактичного матеріалу об’єднуються заняття рідної мови та низки інших навчальних предметів (читання, природознавство, художня праця, музика).
Тематична єдність дидактичного матеріалу на заняттях різних предметів – визначальний методичний підхід організації пізнання мовних явищ у контексті мовленнєвої діяльності дітей. Він дає можливість створити мотив пізнання граматичних абстракцій та словесної творчості, індивідуалізувати навчання через раціональне використання між предметних зв’язків та засобів інтеграції, є важливим засобом диференціації навчання за способами та мірою допомоги.
Водночас ідейно-тематичне, мистецьке, жанрове багатство текстового матеріалу, який використовується для створення мовленнєвих ситуацій, побудови комплексних вправ, вводить дітей у світ добра, краси, істини, сприяє розширенню кругозору дітей, збагаченню їхнього словника та граматичної структури мовлення.
Тематична єдність дидактичного матеріалу на заняттях низки навчальних предметів дає змогу спланувати систему занять мови й мовлення, у яких раціонально поєднуються різні їхні види:
1) вступні заняття до певної навчальної теми з використанням між предметних зв’язків та інтегрованих видів діяльності;
2) базові заняття, спрямовані на корекцію, контроль, вироблення навичок, умінь, узагальнення, систематизацію виучуваного мовного матеріалу, на яких не використовуються інтегровані засоби навчання, ефективними тут є між предметні зв’язки;
3) заключні заняття з вивчення певної теми із широким використанням інтегрованих видів діяльності як засобу активізації словесної творчості, розкриття виражальних можливостей мовний засобів (слова, граматичної форми, інтонації).
На перший вступних заняттях, присвячених вивченню нової теми, головна увага зосереджується на формуванні нових уявлень і понять, а зв’язні висловлювання дітей (з великою мірою допомоги) супроводжують пізнавальні процеси, увиразнюють, конкретизують їх. У цьому випадку своєчасним є використання між предметних зв’язків та інтегрованого навчання (особливо, коли йдеться про введення опорних знань).
Заняття формування навичок, умінь, узагальнених мовних знань передбачають поступове зростання рівня творчої активності й самостійності мовленнєвих завдань. Тут перевага надається конструктивній діяльності з елементами творчої (переконструювання, доповнення, відновлення, редагування, переказ тексту; складання зв’язних висловлювань за робочими матеріалами). Велику розливальну сутність набирає використання між предметних зв’язків. Інтегровані види діяльності є доцільними.
Завершальні заняття з певної теми характеризуються високим рівнем словесної творчості дітей. Цьому значною мірою сприяє інтеграція видів діяльності змісту навчальних предметів.
Обґрунтовуючи місце інтегрованих занять у навчально-виховному процесі ми виходили із добутих наукових даних про структуру формування мовних знань у єдності їх засвоєння та застосування у мовленні, яку подано в таблиці № .
Таблиця №2
Структура процесу формування мовних знань
у єдності засвоєння та застосування їх у мовленні
Головні принципи організації інтегрованого заняття
Конструюючи те чи інше інтегроване заняття у системі занять мови й мовлення, вихователь відчуває утруднення в доборі та поєднанні змісту з інших предметів, видів діяльності з метою активізації словесної творчості дітей. Чим слід керуватися у цьому випадку?
Визначальним критерієм у доборі змісту та видів діяльності у процесі пізнання мовних явищ є сукупність дидактичних цілей заняття мови й мовлення, яка може бути представлена у вигляді таблиці №
Таблиця № 3
Сукупність дидактичних цілей заняття мови і мовлення
З огляду на сукупність дидактичних цілей кожного з занять, відведених на вивчення того чи іншого розділу, теми програми, вихователь визначає головні цілі та супровідні. Керуючись головними дидактичними цілями (домінантою), знаходить оптимальне поєднання інтегрованих засобів навчання, уникаючи небажаного нагромадження видів діяльності, що тільки стомлює дітей, гальмує, а не активізує словесну творчість.
Сконструйована система занять мови й мовлення, виходячи із сукупності дидактичних цілей, створює повноцінні умови для ефективного використання завдань з різним рівнем творчості й самостійності, між предметних зв’язків та інтегрованих засобів навчання. Завдяки такій організації навчально-виховного процесу створюється мотив діяльності; кожній дитині програмується шлях від дій, спільних з вихователем , однолітками – до самостійних; від діяльності за наслідуванням через конструктивну до творчої праці (з орієнтацією на зону найближчого розвитку. – Л.С.Виготський).
Структура інтегрованого заняття мови і мовлення
У структурі інтегрованого заняття мови й мовлення виділяється три етапи:
1. Формування задуму висловлювання (орієнтування в умовах спілкування та планування тексту).
2. Творення тексту (усно).
3. Виразне читання (розповідання) складених творів, редагування, обговорення, зіставлення з творами письменників (чи зразком, складеним вихователем).
Визначена структура інтегрованого заняття ґрунтується над даних психології про етапи мовленнєвої діяльності (орієнтування, планування, реалізаційний контроль).
Етап формування задуму висловлювання співвідноситься з такими етапами мовленнєвої діяльності, як орієнтування, планування. Вирішує такі завдання:
актуалізація чуттєвого досвіду, знань дітей про предмет висловлювання;
активізація слів, словосполучень, речень, необхідних для вираження думки;
удосконалення способів мовленнєвої діяльності (“азбуки мовлення”) – найголовніших опорних умінь;
спостереження за виражальними можливостями слова, граматичних форм, колективний добір влучних слів.
Етап творення дитячих зв’язних висловлювань відповідає третьому етапу мисленнєвої діяльності – реалізації задуму. Управління дитячою творчістю здійснюється через багатоваріантні мовленнєві завдання, які спонукають дітей до складання тематично близьких казок, розповідей, міркувань, віршів. Як правило, пропонується кілька блоків завдань на розвиток зв’язного мовлення з різною мірою допомоги та рівнем творчості.
Етап редагування, обговорення дитячих творів, зіставлення із зразками художньої літератури є завершальним, він зорієнтований на четвертий етап мовленнєвої діяльності – контроль. Доцільним є тут виразне розповідання, драматизація, створення пластичних етюдів, виконання ілюстрацій чи колективних композицій, добір влучних заголовків до дитячих творів.
Розвивальні можливості видів емоційно-образної діяльності
Конструюючи систему інтегрованих занять, прагнемо якомога повніше індивідуалізувати навчання. Цьому значною мірою сприяє використання сукупності різних видів емоційно-образної діяльності (гри, спостереження за довкіллям, художньої та літературної діяльності).
Розвивальні можливості кожного виду діяльності розкрито табличним способом (табл. ). Основні види діяльності, які використовуються під час побудови інтегрованих занять, можуть підсилюватися супровідними: малюванням, художньою працею, дослідницькою діяльністю, виразним читанням віршів, драматизацією, складанням діалогів, хоровим співом з елементами хореографії. Такі супровідні види діяльності добираються з огляду на дидактичні цілі й етапи заняття. Найголовніше – домогтися повного злиття різних видів діяльності, їх гармонії, аби викликати та підтримувати творчу реакцію дитини, активізувати її пізнавальні можливості, досягти поєднання логіко-понятійного та емоційно-образного компонентів на різних етапах пізнання та творення тексту.
Прагнемо знайти доцільне співвідношення видів діяльності на різних етапах навчання. Чим слабше підготовлена дитина, тим менше розвинені її пізнавальні можливості, тим частіше має звертатися до таких видів діяльності, як ігрова, предметно-практична, малювання, музика.
Розвивальні можливості видів діяльності розкрито в таблиці № .
Таблиця №4
Розвивальні можливості видів діяльності
Види мовних завдань у структурі інтегрованого заняття
мови і мовлення в початкових класах
У процесі конструювання інтегрованих занять провідною групою мовних завдань є розгляд виучуваних мовних засобів (фонетичних, лексичних, граматичних, словотворчих) у функціонально-стилістичному аспекті. Такі завдання передбачають:
спостереження за живописною функцією мовних засобів у тексті, їхньою роллю у передачі інформації, створенні художнього образу;
обгрунтування доцільності, виразності вжитих автором тих чи інших слів, граматичних форм;
самостійний добір лексичних, граматичних багатств рідної мови для вираження власної думки, почутті.
Ці завдання можна конкретизувати таким чином:
З якою метою вжито в тексті синоніми, антоніми, образні слова, звертання, речення з окличною інтонацією, перелічування? Які риси характеру, які події, предмети вони зримо малюють? Який викликають настрій?
Доберіть з довідки влучні слова для характеристики предмета, героя, події, явища. (Найчастіше в довідці подаються антоніми). З ким (чим) порівнюються події, вища, предмети, дійові особи в тесті? Чому? Яке цим створюється враження? Якими словами змальовуються барви, звуки, дивні обриси предмета, явища?
Опишіть словами, що уявляєте, слухаючи поезію, музику.
Поговоріть з героями тексту. Висловіть побажання, застереження, співчуття, пораду.
Побудуйте діалог, розповідь за мотивами тексту.
Дайте відповідь на запитання тесту (з використанням опори й самостійно).
Відновіть текст (із розсипаних слів, речень, з переставленими частинами).
Чи відповідає зміст твору заголовків? Чи не пропущено щось важливе. Можливо, є щось зайве?
Чи допомагають вжиті слова зримо уявити те, про що розповідається? Речення будують з двох-трьох слів, за одним зразком чи з багатьох слів, різні за метою висловлювання та інтонацією?
Прийоми коректури – допоможуть Незнайкові виправити помилки.
Широко використовується також група завдань на зіставлення зовні схожих мовних явищ (змінених слів, спільнокореневих. Синонімів, з омонімічними коренями), їх класифікацію, на удосконалення опорних умінь. Тренувальні завдання, зорієнтовані на відпрацювання навичок, на інтегрованих заняттях, як правило, не ставляться.
Найголовніше – домогтися, аби мовні завдання активізували словесну творчість, а не гальмували її.
Коли сьогодні обговорюється проблема перебудови дошкільного виховання, то перш за все, мова йде про оновлення форм організації навчання і виховання дітей, про раціональне поєднання індивідуального і колективного навчання.
Навчально-виховний процес, для якого характерне врахування типових індивідуальних відмінностей дітей, рівнів, розвитку, прийнято називати диференційованим. У педагогічній практиці таке навчання називають “груповим” “індивідуально-груповим”, або “колективно-груповим” навчанням.
Проблема диференційованого навчання в нашій країні гостро постала під впливом вирішення важливих питань розвиваючого навчання (Л.С.Виготський, Л.В.Заков, Ю.К.Чабанський т.і.). В шкільній дидактиці обґрунтовані деякі принципи розвиваючого навчання, навчання на високому рівні складності; просування в навчанні швидким темпом; забезпечення провідної ролі теорій та ін.
Індивідуалізація і диференціація в навчанні і вихованні дітей дошкільного віку досліджувалась перш за все з точки зору розвитку здібностей дітей. Так система індивідуального підходу в роботах Л.П.Князєвої, Г.М.Дикопольської, Я.Й.Ковальчук, С.О.Лади вір включає, головним чином, варіювання завдань, запитань, вказівок, установок з урахуванням окремих якостей особистості дитини.
На основі оптимальної діагностики визначаються рівні навченості, розробляються специфічні програми, що відповідають рівню розвитку дітей, це і дозволяє авторам експериментальних досліджень досягти більш високих результатів навчання. Так, в дослідженні Т.М.Степанової, доведено переваги раціонального поєднання різних форм організації навчання дітей математики.
В останні десятиліття питання розвиваючого навчання розглядаються у тісному зв’язку з інтеграцією програмних завдань, особливо це характерне в навчанні дошкільників математики. Для дітей молодшого і середнього шкільного віку більш природнім є набуття знань, зображувальній діяльності. Тому рекомендується один-два рази в місяць проводити інтегровані заняття: математика і малювання, математика і фізкультура, конструювання і математика, аплікація і математика і т.д.
Експериментальні дослідження і педагогічна практика навчання дошкільників елементами математики переконують у перевазі такої організації навчального процесу, при якій органічно поєднуються різні форми навчання (Т.М.Степанова).
У дидактиці особливе місце відводиться засобам і методам навчання і впливу їх на результат цього процесу.
Під засобами навчання розуміються: сукупності предметів, явищ (Ф.Є.Гурман, Ф.Ф.Корольов), знаки (моделі) дії (П.Ф.Атутов, І.С.Якіманська), а також слово (Г.С.Костюк, О.Р.Лурія, М.М.Статків), яке бере участь в навчально-виховному процесі і забезпечує засвоєння нових знань і розвиток розумових здібностей.
Можна сказати, що засоби навчання – це джерела отримання інформації, як правило, це сукупність моделей різного походження. Розрізняють матеріально-предметні (ілюстративні) моделі та ідеальні (мислительні) моделі. В свою чергу, матеріально-предметні моделі поділяються на фізичні, предметно-математичні (прямої та непрямої аналогії) і просторово-часові. Серед ідеальних розрізняють образні і логіко-математичні моделі (опис, інтерпретації, аналогія). Матеріально-предметні моделі, пристрої, таблиці, діапозитиви, діафільми та ін. Ідеальні: дидактичні, навчальні, методичні посібники.
Основними функціями навчання є:
реалізація принципу наочності;
репрезентація складних абстрактних математичних понять у доступній формі;
ведення до оволодіння способами дій;
сприяння накопиченню чуттєвого досвіду;
надання можливості вихователю керувати пізнавальною діяльністю дітей;
збільшення об’єму самостійної пізнавальної діяльності дітей;
раціоналізація, інтенсифікація процесу навчання.
Слід визначити, що ці функції постійно змінюються, в зв’язку із удосконаленням теорії і практики навчання дітей.
Кожен засіб навчання виконує певну функцію. Так, образ, як засіб навчання, в основному забезпечує розвиток особистого досвіду дитини, відображеного в уявленнях, дія – формування умінь і навичок, слово (вихователя, дитини і художнє слово) створює можливість формування узагальнених уявлень, абстрактних понять.
Поняття, образ, як засіб навчання, в основному забезпечує розвиток особистого досвіду дитини, відображеного в уявленнях; дія – формування умінь і навичок, слово (вихователя, дитини і художнє слово) створює можливість формування узагальнених уявлень, абстрактних понять. Поняття “образ” дещо ширше, ніж наочність. Під ним розуміють не тільки різноманітні види дидактичного матеріалу, але і ті образи, які виникають на основі уявлень пом’яті (М.М.Поддьяков).
У дослідженнях відмічається, що без безпосереднього практичного орієнтування дитини у просторі і часі неможливе формування уявлень і понять. Однак на певному етапі навчання, коли необхідне розуміння дітьми цих відношень, більш суттєвим є не практичне орієнтування у просторі, а саме сприймання і розуміння просторових і часових відношень з допомогою графіків, схем, моделей. Формування у дітей уявлень і понять про величину і форму просто неможливе без наочності.
Зазначимо, що форсування певного методу навчання не отримало необхідного підтвердження на практиці. Найбільш раціональним, за даними наукових досліджень і педагогічного досвіду є поєднання різноманітних ігрових методів прямого навчання. В останні роки розроблена ідея найпростішої логічної підготовки дошкільників, введення їх у сферу логіки математичних уявлень на основі використання спеціально серії “навчаючих ігор” (А.А.Столяр). Ці ігри цінні ще й тим, що вони актуалізують приховані інтелектуальні можливості, розвивають їх (Б.П.Нікітін).
При виборі методів враховується мета завдання навчання, зміст знань, що формуються на даному етапі, вікові та індивідуальні особливості дітей необхідні дидактичні засоби, а також особисте ставлення вихователя до тих чи інших методів і конкретні умови, в яких відбудеться процес навчання. Правильно організована діяльність дітей і вихователя в процесі навчання забезпечує достатній рівень математичного розвитку дошкільнят.