ВВЕДЕНИЕ.
В последние годы западные педагоги все чаще обращаются к социологическим проблемам. Сложилась новая отрасль педагогики, так называемая соци-педагогика, анализирующая влияние социальных факторов на воспитание и образование и обратное влияние педагогической практики на развитие общества. Проводятся многочисленные исследования, имеющие целью определить экономический эффект образования, проанализировать распределение детей из разных социальных слоев по типам учебных заведений, влияние социальной среды на успехи учащихся в школе. Расширяется сотрудничество педагогических центров с экономическими, статистическими, демографическими научными учреждениями, организуются национальные и международные конференции по вопросам планирования развития просвещения.
Педагогика в социальной работе выступает в роли стержня деятельного компонента социальной работы, потому что информационные задачи, вопросы формирования знаний об обществе, отношениях в группе, воспитания защищенности, развитие готовности личности к самопомощи решаются в основном педагогическими методами. В связи с этим педагогические основы социальной работы должны включать элементы педагогической теории о принципах, содержании, методах, путях и средствах социальной работы.
Педагогика наряду с психологией в структуре социальной работы выполняет объяснительные функции. Решение социальных задач во многом определяется воспитанностью людей, поэтому педагогика выполняет прогностические функции. Педагогике принадлежит ведущая роль в развитии личности субъектов и объектов социальной работы.
Социальные технологии носят комплексный характер. Они включают социологические, экономические, правовые, психологические, медицинские, педагогические подсистемы. Педагогические элементы систематизируют содержательные и процессуальные компоненты социальной работы, относящиеся к личности человека, участника социального процесса.
Когда пишут о социальной работе за рубежом, то обычно имеют ввиду западноевропейские страны, США и Канаду. Однако в определенных формах, разными или похожими методами, с разной отдачей и эффективностью социальная работа ведется во всех странах.
Только с конца XIX — начала ХХ в. социальная работа формируется как вид профессиональной деятельности. Официальное признание социальной работы как профессии, специальности, введение должности социального работника в официальных государственных документах осуществлено было в разных странах в разное время.
I. Зарубежный опыт социальной работы.
Изучение зарубежного опыта социальной работы предполагает использовать ряда методов. Среди них можно выделить как общие (исторический, системного анализа, сравнения и др.), так и более частные (опрос, наблюдение, анализ документов и т.д.) методы.
Исторический метод позволяет сравнить то, как шел процесс становления и развития благотворительности в тех или иных станах, как зарождалась и развивалась профессиональная социальная работа.
Сравнительный метод позволяет выделить объекты сравнения, в том числе страны с учетом их уровня общественно-политического и социально-экономического развития. По этому признаку можно выделять страны капиталистические и некапиталистические.
Системный метод позволяет изучать зарубежный опыт социальной работы как целостную систему, включающую в себя, такие элементы (компоненты), как объекты и субъекты, содержание, средства, управление, функции и цели социальной работы. И в этом случае возможен сравнительный анализ как систем социальной защиты отдельных стран в целом, так и отдельных наиболее важных их компонентов. Взаимосвязь страноведческого и субъектно-объектного, функционального подходов естественна и неизбежна. В то же время каждый из них может преобладать в зависимости от поставленных целей и задач изучения социальной работы.
Практика показывает, что при изучении зарубежного опыта могут быть использованы такие формы, как проведение международных конференций, коллоквиумов и семинаров, “круглых столов“, командировки, работа и учеба в социальных учебных заведениях и социальных службах зарубежных стран; подготовка совместных книг, брошюр, учебников и учебных пособий и т.д. В связи с этим можно отметить развивающиеся контакты ГАСБУ с рядом учебных заведений США, ФРГ, Норвегии, Швеции, Финляндии, Мальты и других стран.
Серьезное внимание уделяется выбору соответствующего места для практического обучения. Помимо учета интересов обучающихся главным критерием выбора места для практического обучения является наличие опытного наставника, готового взять на себя задачу интенсивного консультирования одного или группы учащихся школы. От наставника требуется понимание того, что учащиеся — это не дополнительная рабочая сила, поэтому важны не только передача профессиональных умений и навыков, но и педагогический подход, учитывающий критерии образовательного процесса, характерные для данной школы.
После окончания эксперимента и проведения тщательного анализа полученных результатов проведения тщательного анализа полученных результатов инициаторы надеятся, что отдельные идеи или вся модель целиком станут достоянием государственной системы школьного образования (при условии принятия соответствующего школьного закона). Это должна быть общеобразовательная школа с одновременной профессиональной функцией и с несколько особым педагогическим стилем работы.
Экспериментальный опыт работы школ по данному проекту показывает, что методика “практического обучения“ в социуме, основанная на личной заинтересованности учащихся, обеспечивает достижение успешных результатов в воспитании и обучении молодежи, а также позволяет социально защитить подростков и молодежь, оказавшихся на перепутье, о чем свидетельствуют высказывания многих учителей, родителей и самих учащихся.
Обучение через практическую, производственную деятельность оказалась такой формой обучения, благодаря которой молодежь в активном и творческом общении с соответствующим предметом своей в реальной среде может развить свою индивидуальность, выработать свое собственное отношение к будущей жизни. Учащиеся покидают эти школы с ясными перспективами на будущее и четкой профессиональной ориентацией.
За счет создания обширной и многообразной сети мест прохождения практики по всей Европе и путем развития соответствующих проектов практического обучения учебная форма “Обучение на практике“ будет в значительной степени способствовать тому, что подростки в странах-участницах проекта смогут не только получить образование, но и расширить свои представления об имеющихся профессиях в других странах, выработать новое понимание в жизни в Европе в различных ее параметрах (труд, социальная жизнь, здравоохранение, окружающая среда, политика и др.), осознать мироощущение и образ жизни других народов и культур, общечеловеческие социальные проблемы.
Все это будет способствовать европеизации школьной системы в объединяющейся Европе, готовить подрастающие поколения к совместной жизни в Европе, не теряя при этом своего национального своеобразия.
В настоящее время ведется уже конкретная работа по дальнейшему развитию концепции “Обучение на практике“ в европейском масштабе, разрабатывается силами энтузиастов в различных странах проект “Интернациональная сеть обучения на практике в Европе“.
Интернационализация обучения получила отражение прежде всего в содержании профессиональной подготовки и в исследовательской работе вузов, где был сделан серьезный акцент на “европейский параметр“ с учетом изменений, происшедших в странах Восточной Европе. Одновременно были увеличены в ряде стран ассигнования на укрепление контактов и сотрудничества европейских высших школ.
Наряду с разработкой различного рода программ европейское движение за единство континента требует нового понимания воспитательного процесса вообще и социально-педагогической деятельности в частности.
Новые тенденции европейского развития делают необходимым расширение сферы внешкольного образования, начиная с элементарного обучения, включая работу с молодежью и образование взрослых.
Для социальной работы это можно рассматривать как вызов и шанс, чтобы усовершенствовать профессиональную подготовку социальных педагогов и социальных работников. До сего времени система подготовки кадров социальной сферы лишь частично реагировала на новую ситуацию. Пока отсутствуют еще внутриевропейские источники научной информации, согласованные в содержательном плане учебные курсы и общеевропейские единые дипломы об окончании образования по специальности социальная работа/социальная педагогика. Аналогичная ситуация сложилась и в других, в частности, экономических науках.
В последние годы процесс межкультурного взаимопроникновения начался и в сфере социальной работы и социальной педагогики. Правда, сценарий будущего развития возможно представить пока только в глобальных масштабах.
1. Социальная работа в США.
Немало интересного имеется в стране в социальной работе с детьми. Специальные учреждения социальной помощи детям предоставляют (для малообеспеченных семей бесплатно) следующие услуги: организация специальных групп профессионального обучения для родителей, обеспечение помощи по трудоустройству; обеспечение присмотра за детьми работающих в дневное и вечернее время родителей; создание при городских центрах здоровья служб для незамужних матерей; создание и поддержка служб защиты детей, подвергающихся насилию; создание и инспектирование детских домов, работа с приемными семьями, наблюдение за адаптацией ребенка в новой семье; развитие социальных служб помощи детям в помощи получения образования, помощи родителям в ведении домашнего хозяйства и т.д. Подобные услуги оказываются и другим семьям, но за некоторую плату. В экстремальных ситуациях службы берут на себя заботу о детях независимо от уровня доходов семьи. В задачу детских социальных служб входят и вопросы усыновления детей-сирот.
Как и в ряде других стран, в США социальное обслуживание умственно отсталых осуществляется как в психиатрических больницах и домах-интернатах, так и в специализированных стационарах и диспансерах, а также амбулаторно. Особое внимание при этом обращается на работу с малолетними несовершеннолетними.
В США, как и в ряде других западных стран, проводится следующая работа с бежавшими из дома и бездомными детьми; функционируют приюты и общежития; проводятся индивидуальные и групповые консультации, беседы с родителями с целью возвращения ребенка в семью; оказывается помощь семьям, вновь объединившимся с детьми, и т.д. В США существует также служба “телефонов доверия“, оказывающая бесплатные услуги для юных беглецов.
Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями и подростками “группы риска“ в США строится на основе целого ряда программ: базовых программ полиции; базовых программ судов по делам несовершеннолетних; базовых программ школ. Последние подразделяются на две группы: программы для нормальных и специальных школ, рассчитанных на “трудных“ и осужденных подростков.
Многообразные задачи и функции школьного социального работника остаются неизменными. Лучше всего охарактеризовать эту профессию, направленную на “человека в среде“, путем разбора его деятельности в определенных обстоятельствах. Используя системный подход к детям, семьям и их социальному окружению, школьный социальный работник способствует переменам во всех сферах жизни ребенка.
Школа, одно из наиболее традиционных мест деятельности социальных работников, требует индивидуального, группового и семейного воздействия; комплекса профилактических мер, консультаций и сотрудничества с учителями и персоналом; организации социума с окрестными гуманитарными учреждениями и агентствами соцобеспечения; вмешательства в тех случаях, когда требуется изменение законов и правил; исследований и оценок с учетом ответственности перед общественностью. Предлагающий эти услуги социальный педагог должен иметь образование в областях развития личностей, психотерапевтических методик, групповых методик, политики соцобеспечения, политических течений, научно-исследова-тельской работы и оценки.
Более конкретно, первоочередная задача школьного социального работника — обеспечить помощь в тех ситуациях, когда социальные, психологические, экономические или культурные барьеры мешают учащемуся реализовать свои потенциальные возможности получения образования. Это реализуется путем взаимодействия с учащимися, семьей, школой и социумом.
Школьные социальные педагоги делают анализ состояния, оказывают непосредственную помощь и консультируют. Их база знаний должна включать теорию систем, динамику развития семей, сети общественных ресурсов и связей дом — школа — социум.
Как член экспертного совета, школьный социальный педагог должен оценивать функционирование и адаптивное поведение учащихся в их окружении. Основой при оценке потребностей учащихся в условиях поддержки или вмешательства является психо-социальная история личности. При этом школьный социальный педагог использует разнообразные методы — визиты на дом, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизация и координация средств социума, наблюдение за воспитуемым, его защита. Он нацелен на решение таких проблем, как поведение и посещаемость учащихся, а также семейные трудности, влияющие на качество обучения (например, нищета и дискриминация, плохие условия для занятий, жестокое обращение с ребенком, злоупотребление с алкоголем и наркотиками, беременность несовершеннолетних, суицидальные наклонности, утрата интереса к окружающему). Школьные социальные работники поддерживают семьи учащихся, анализируют их отношение к персоналу школы, поощряют участие родителей в образовательном процессе.
В качестве консультанта школьный социальный работник взаимодействует с администрацией школы и преподавательским составом по вопросам отношения учащихся к школьной политики, практике и структурам власти. Проводятся консультации по домашним условиям, культурной и социальной среде, влияющем на перемены в учащихся. Социальные работники вносят свой вклад в составление расписания и выработку политики в таких вопросах, как дисциплина учащихся, их психическое здоровье, социальные навыки и подготовка к семейной жизни.
Сочетая навыки межличностного общения и знание множества социальных факторов, воздействующих на учеников и школу, школьные социальные работники играют ведущую роль, способствуя педагогическому процессу и преобразованиям в школе путем предотвращения и улаживания конфликтных ситуаций. Во всех случаях залогом успеха является коллективная работа, которая повышает эффективность всех школьных служб.
Велика роль социального педагога в периоды кризисных ситуаций и обострений международной обстановки. Ведь, участниками любого международного конфликта являются все — не только взрослые, но и дети, особенно те, родители которых затронуты этим конфликтом.
Школьный социальный работник может и должен предложить в такой обстановке ряд мер применительно к влиянию международного кризиса на учащихся. Начиная с формирования личной оценки, он помогает группе ученической службы оценить приоритеты и направить детей с конкретными нуждами в соответствующие службы. В свете запросов родителей, оставшихся с детьми, в решении их проблем должны активно привлекаться полномочные консультанты и терапевты. В этом процессе особенно важна постоянная поддержка, чтобы иметь уверенность, что семья прочно вовлечена в такие стадии решения проблем, как консультирование и терапия.
В школе могут быть сформированы кратко- и долгосрочные группы, занимающиеся конкретными тревогами учащихся. Некоторые из этих групп учащихся могут организовать школьные воспитателя, тогда как школьный социальный работник отбирает других учеников для групповых обсуждений. Некоторые корректирующие группы могут обратиться, например, к таким темам: как выражать сильные чувства приемлемым способом? — как оценивать сообщения средств массовой информации? — что делать, если родитель подавлен или расстроен? и т.д. Ключевым вопросом этих занятий должно стать признание, что ребенок не виноват в создавшейся ситуации и что он является причиной к происходящим в семье переменам.
В США существует множество теорий практических методов в профессии социального работника. Относительные заслуги, достоинства различных теорий и методов продолжительное время дебатировалось на академических форумах. Хотя школы социальных работников могут менять свою направленность или специализацию, все они должны соблюдать основные элементы в шести областях учебного плана.
Основу учебного плана должны составлять знания и тренинг в шести областях — поведение человека в социальном окружении, социальная политика, теория и практика профессии, исследование, ценности и этика, а также поле практики.
После многих лет борьбы, профессионалы в США пришли к выводу, что социальная работа — не просто модификация существующих профессий. Это тоже профессия среди них. Верится, что только эта профессия обеспечит равно хорошее существование личности и ее социальному окружению. Не имеет значения, является ли эта модель обучения доступной или нет. Важно, что это стабильная, но гибкая система, понимающая природу практики, и что система обучения непрерывно развивается, чтобы служить опорой практической деятельности.
2. Развитие социально-педагогической работы в Германии.
XIX век — это век начала социальной работы в Германии. Становлению и развитию социальной работы способствовала индустриализация страны, так как с последней связано резкое обнищание семей рабочих, и, как следствие, большее число людей стало пользоваться социальным обеспечением.
Осознание того, что для социальной работы нужны свои кадры, привело к открытию социальных школ. В 1905г. появилась первая христианская социальная женская школа. В течение последующих четырех лет начали работу еще 13 других социальных школ, где девушки из буржуазных семей изучали профессию попечительницы благотворительного учреждения. По указу вновь образованного прусского министерства народного обеспечения в 1920 году было введено государственное регулирование подготовки кадров социальных работников. Этот законодательный акт явился основой дальнейшего развития всей системы обучения и подготовки специалистов к социальной деятельности в Германии вплоть до второй мировой войны.
Методы принято рассматривать как часть социальной работы, отвечающей на вопрос, “как это делается?“. Большей частью концепцию методов понимают как основной каркас или рамки, в соответствии с которыми социальные работники и социальные педагоги должны применять свои знания и навыки в действии , определять соответствующие критерии эффективности своей работы. Методы включают систематизированный свод правил, позволяющих осуществлять социальную работу, разумно действовать на “рабочих полях“.
Будучи органической часть социальной работы, методы развивались и совершенствовались вместе со становлением и развитием самой профессии социального работника и социального педагога.
В разных странах эти пути развития не могли быть идентичными. Хотя социальная работа и система подготовки кадров для ее проведения в Германии, как и в других странах, претерпели известное влияние США, но все же развитие их безусловно носило в Германии самобытный характер и имело национальные корни.
Социальную работу и социальную педагогику можно определить как специфическую форму государственного и внегосоударственного воздействия на человека с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня жизни населения. Но вместе с тем социальная работа и социальная педагогика — это не синонимы в полном смысле слова.
В Федеративной Республике Германии получили права оба понятия — “социальная работа“ и “социальная педагогика“, в то время как в большинстве других стран используется лишь одно понятие “социальная работа“ для обозначения профессии.
Необходимо отметить, что в ФРГ проводят границу между социальной работой и социальной педагогикой. Социальная работа связана с помощью, уходом и заботой по отношению к клиенту. Социальная педагогика занимается в основном вопросами непосредственного воспитания и образования клиентов. Так, например, социальный педагог преследует цель, чтобы его клиенты-дети были воспитаны в духе лучших традиций европейской культуры, его клиенты юношеского возраста могли получить европейское образование, психически нездоровые люди могли бы получить все то, что позволило бы им включиться в естественную жизнь общества.
Социальный педагог участвует в повседневной жизни клиента, оказывает на нее педагогическое влияние. Социальный работник занимается конкретным социальным вопросом клиента, ищет пути его решения.
Видно, что в работе социального педагога и социального работника есть немало общего. Однако, специализация указанных направлений происходит с учетом особенностей различных социальных профессий.
Группа педагогов ФРГ, посетив в 1983 году Нью-Йорк, “открыла“ для себя среднюю школу “Город как школа“ и была восхищена очень простой и одновременно действенной формой обучения в ней — “обучение путем эксперимента“. Инициатором модели “Город как школа“ были Фред Кури и Рик Сафран, которые создали в 1972 году государственную “альтернативную школу“, взяв за основу идею программы Парквея “Школа без стен“. По мнению педагогов, эта экспериментальная модель открытой школы или “школы без стен“ является наиболее удачным, интересным и перспективным вариантом школы. Подростки обучаясь в этой школе, проходят практику по индивидуальным учебным программам, работая в самых различных уголках города.
Модель “Город как школа“ является, с одной стороны, “шансом“ покрыть данный пробел в системе образования, с другой стороны, в стране немало подростков и молодежи, покинувших и постоянно покидающих школу, что влечет за собой многие негативные последствия. Например, по свидетельству немецких специалистов, в школах ФРГ, особенно на старших ступенях обучения, 10-15% учащихся теряют мотивацию к учению и отсеиваются из школы. Только в Берлине ежегодно оставляют школу от трех до четырех тысяч учащихся.
В концепции “Город как школа“ отводится значительное внимание деятельности социальных работников и социальных педагогов. Считается, что социальной работой, не требующей особой подготовки, должны заниматься все учителя. Но кроме того, в школе обязательно должно быть два или три профессионально подготовленных педагога. Последние должны помогать организации социальной групповой работы, проектной работы, в установлении связи с другими институтами, а также с родителями. Используя классические, а также новые методы социальной работы, социальные педагоги должны поддерживать учащихся в решении конкретных проблем (жилья, семейных конфликтов, финансового обеспечения и т.д.).
Социальная педагогика обозначает лишь сферы деятельности с педагогическими целями, включая работу со взрослыми, так как воспитание и образование — процессы, сопровождающие всю жизнь человека.
Таким образом, социальная работа направлена на практическое решение социальных проблем, на помощь социально незащищенным или малозащищенным группам населения. А социальная педагогика подразумевает скорее профилактику и внешкольное образование. Общее же в них то, что и социальная педагогика, и социальная работа ориентированы на изменение социального поведения человека и социальных отношений.
3. Методы воспитания в социально-педагогической работе Швейцарии.
Усилиями многих педагогов-исследователей и практиков открыты существенные признаки воспитательных методов и приемов. Вот почему можно надеяться, что недалеко то время, когда мы более широко будем пользоваться качественно новой системой методов воспитания и в социально-педагогической работе.
В социальной сфере Швейцарии значительная часть работы, совершаемой социальными работниками, направлена на осуществление педагогических действий. Благодаря этим действиям помощь, которую социальные работники оказывают, способствует тому, что их клиенты приобретают личностные характеристики, позволяющие им самостоятельно решать проблемы, возникающие в их жизни. Именно поэтому социальная работа в значительной степени является и педагогической, требует разнообразных методов воспитания. Последние тесно переплетаются с общими методами социальной работы, стали даже их постоянным компонентом. Это всегда ряд определенных действий (психических и практических), объединенных в группы — приемы которые выполняются в определенной последовательности. Педагоги, социальные работники их конструируют, подбирают, реализуют на практике. Но при этом неделимой частью каждого метода являются как действия, приемы педагога (социального работника), так и действия и реакция их клиентов, независимо от того, кто они — дети или взрослые. Таким образом, каждый метод воспитания представляет собой единую целостность, в которой неразрывно связаны специфические действия, приемы двух его субъектов — воспитателя или социального работника, с одной стороны, или воспитанника или клиента — с другой.
В педагогических исследованиях чаще подчеркивается, что методы воспитания присущи якобы только педагогу. Безусловно, педагог — это субъект воспитательной работы. Но объект его действий, рассматриваемых в современном духе, — является не только воспитанник и его установка, взятые в отдельности, но и вся окружающая его среда, непосредственная деятельность и межличностные отношения с ней.
Как и в школьной работе, в социально-педагогической практике конечный результат каждого метода воспитания будет зависеть не только от цели, которую поставил перед собой социальный работник или социальный педагог, но и от намерений клиента, его деятельности и межличностных взаимоотношений.
Социально-педагогическая работа, как и всякая другая педагогическая работа, состоит из ряда последовательно или одновременно применяемых методов социальной работы и методов воспитания, которые взаимно дополняют друг друга, обеспечивают реализацию конкретных задач социальной работы и протекание процесса изменения личности.
В социально-педагогической работе посредством метода содействия и творчества социальный работник или социальный педагог обеспечивает благоприятные условия и содействует самостоятельной деятельности клиента по преодолению его социальных проблем.
Оказание со стороны общества социальной помощи индивиду является основной характеристикой социально-педагогичес-кой деятельности. В отличие от непосредственной помощи социальная помощь проявляется преимущественно как “помощь с целью самопомощи“. Она предполагает, что личность сама научится помогать себе при решении многочисленных проблем, а также преодолевать трудности и неудачи в жизни, укреплять свой дух.
4. Социально-педагогическое воспитание в Финляндии.
Обязательное обучение в Финляндии состоит из 9-летней обязательной школы, которая обеспечивает основы общего образования. Это дает всем выпускникам одинаковую возможность для будущей учебы, независимо от их пола, экономического положения или места жительства.
Цель обязательного школьного обучения — дать возможность детям вырасти полноправными, ответственными, независимыми, творческими, миролюбивыми людьми и гражданами, умеющими сотрудничать.
Главный принцип в Финляндии в том, что семья несет основную ответственность за воспитание детей. И школа поддерживает ее в решении этой задачи.
Многие родители в Финляндии сегодня очень образованы. Поэтому в этой стране школа не ставит задачу “просветить“ родителей. Но учителя в обязательных школах за последние 10-20 лет научились устанавливать контакт с семьями, родителями. Это означает, что, по крайней мере, один раз за школьный семестр учитель, который отвечает за определенную группу учащихся, беседует с родителями. Встречи с родителями в школе общие. Родителей вовлекают в разные виды деятельности в школе, например, для работы в лагерях, посещения рабочих мест и т.д. Важно, что связь между школой и семьей выявляет зоны риска до того, как возникает тревожные проблемы.
Среди учителей во всех общеобразовательных школах высшего звена (7-9 классы), а также в младшей общеобразовательной школе имеется руководитель студентов-практикан-тов. Их образование состоит из обычной учительской подготовки и одного года специального обучения. На сегодняшний день в стране разработана университетская пятилетняя программа для обучения социальных педагогов, не имеющих предварительной учительской подготовки.
Цель этого обучения — подготовить студентов для продолжения образования и трудовой жизни. Ставится также задача обеспечить рост студентов как независимой и равноправной личности.
Одна из основных проблем на сегодня в Финляндии — как организовать процесс обучения так, чтобы он дал возможность развить мотивацию учащимся с различным потенциалом. Если не сделать что-нибудь сегодня, то рано или поздно школа потеряет конкурентоспособность с другими информационными источниками.
В Финляндии нуждаются в разработке новой концепции информации, новой концепции получения знаний в процессе обучения.
Социальные педагоги думают, что самый лучший способ организовать социальное воспитание в школьной среде — это привести в порядок саму школу. Она должна быть такой, чтобы каждый мог быть в ней хорошим в чем-то; чтобы каждый имел чувство значимости для кого-либо и каждый чувствовал бы, что он имеет собственное место и свои собственные убеждения.
5. Социально-педагогическое обучение в Австрии.
Наиболее трудные проблемы, с которыми сталкиваются семьи и дети в развивающихся странах, обусловлены более общими и всеохватывающими проблемами: нищета, безработица, безземельность, недоедание, плохое здоровье, недостаток образования, неудовлетворительные санитарные условия, плохое и перенаселенное жилище, высокий уровень заболеваемости и смертности, эксплуатация детского труда и др.
В плане ликвидации этих недостатков в стране было рекомендовано следующее: всем работникам, занятым одной проблемной семьей договориться о координации усилий или делегировать кому-то одному полную ответственность.
Однако существующая разобщенность различных социальных служб препятствует подобному практическому решению проблемы.
Поэтому забота о проблемных семьях — это как раз та область, в которой социальный педагог мог бы оказать существенную помощь, становясь связующим звеном не только между детьми и родителями, но и между семьей и ее окружением, особенно социальными и воспитательными службами.
Что касается образовательных нужд, то в этом плане школа, конечно может оказать большое внимание на семью родителей через детей, демонстрируя на практике социальное сотрудничество и давая некоторые сведения по личной гигиене и охране среды. Именно в этом может состоять главная задача социальной педагогики в Австрии. В процессе визитов и контактов педагоги могут заниматься воспитанием по вопросам экономики, психологии или охраны здоровья. Учителей же следует специально готовить для выполнения этой задачи. Желательно проводить также лекции и демонстрации в общественных центрах. Естественно, необходимо сотрудничество со штатными социальными работниками.
Некоторые члены педагогического штата социальных школ могут пройти соответствующий курс подготовки и эффективно работать в области молодежных и семейных проблем, если их поддержать в стремлении к профессиональному совершенствованию.
6. Социально-педагогическая работа в Норвегии.
В Норвегии и Скандинавских странах социологи разработали и начали осуществлять широкую норвежскую и межскандинавскую программу, которая названа Альтернативный Проект Будущего.
Главная идея проекта — создать условия для желаемого развития, разработать сценарий будущего. Основная значимость состоит в том, чтобы добиться экологической поддержки, глобальной справедливости и воциальной защищенности. Экологические, социальные и человеческие ценности должны иметь абсолютный приоритет, только тогда это приведет к материальному изобилию.
Очень важным для любого общества является вопрос о системе передачи знаний.
Принципы отбора учебного материала могут быть охарактеризованы с двух позиций:
- сколько времени отводится на различные предметы;
- как преподаются различные предметы отдельно или в связи друг с другом?
В характере отбора и передаче знаний, а также в системе их оценки и контроля отражается сила общества.
Система образования будет всемогущей, если она тесно связана с потребностями общества.
Основные принципы, которые определяют, когда отобранный материал, методы обучения и оценка знаний будут работать, педагоги бы определили как системный код знаний. Два понятия помогут раскрыть этот код и рассмотреть в целостном виде систему образования: классификация и структура.
Классификация, относящаяся к школьным предметам, содержанию обучения очень различна.
В конце 1960-х годов в Норвегии появились новые школы (в основном семи-девятилетние). Министр образования выступил с инициативой и новой системой подготовки учителей. Учителя не допускались в эти школы без получения одногодичного образования по специальным дисциплинам (около 15 различных предметов).
Согласно нововведениям, каждый преподаватель должен был работать с 200 или даже 300 учащимися. Данный опыт продемонстрировал улучшение качества знаний у учителя по каждой дисциплине, установление товарищеских отношений между преподавателем и учащимися. Преподавание стало более предметно ориентированным и менее подпадало под влияние интересов учащихся.
Сильная классификация характеризует знания с четкими границами между специфическими дисциплинами. Учебный план или содержание образования подразделяется при этом на множество предметов. Преподаватель специализируется по ним. Некоторые ученые называют такое понимание знаний “собирательным кодом“.
Печь идет и “собирательном коде“ тогда, когда следование по учебному материалу протекает без видимой связи с другими предметами или с “внешним миром“.
Знания, соответствующие “собирательному коду“, стимулируют “предметную лояльность“; предмет или дисциплина удерживаются в их четко установленных пределах по отношению к другим дисциплинам. Это создает иерархическую организацию знаний, при которой основная суть предмета, школьной дисциплины раскрывается очень поздно в дальнейшей учебе.
Слабая классификация — это другой тип знаний, устанавливающий отношения между предметами. Знать — это значит связывать дисциплины, темы, части и изучать их как интеграцию в составе целого. Такое понимание знаний называют “интегрированным кодом“.
Целесообразно использовать “интегрированный код“ знаний, когда различные предметы и дисциплины изучаются для лучшего понимания одной принципиальной идеи, которая направлена на внутреннюю связь между частями предметов и методов обучения. Сила кода зависит от количества предметов, которые им управляются или от того, сколько учителей-партнеров координируется через этот код.
В каждой учебной ситуации можно говорить и о контексте, в котором передаются знания. К такому контексту или фону можно отнести и отношения между преподавателем и учеником, между классом и целой школой, между отдельной школой и целой местной или даже национальной системой образования.
Важной частью фона контекста является предоставление возможности ученикам самим отбирать учебный материал.
Аспектом этого фона является также дозволенность или недозволенность определенных знаний. В силу устоявшихся некоторых социальных каналов некоторые вопросы не подлежат обсуждению в школе.
Общий фон влияет и на соотношение между содержанием и формой знаний.
Общий фон учебной ситуации должен характеризоваться возможностями собственного выбора содержания и методов обучения. Преподавателям и школьным властям следует прислушиваться к обучающимся, развивать их инициативу и творчество, умение слушать другого.
Система оценок знаний должна исходить из признания важности кооперации, интеграции, соединения теории и практики, опоры на жизненный опыт обучающихся.
Как показывает практика, важным результатом использования “интегрированного кода“ является тенденция к качественно новым отношениям между учащимися, студентами и преподавателями, ослабление иерархической системы обучения в целом. В этом социальные педагоги усматривают тенденцию развития образования в будущем.
Заключение.
Социальному педагогу нужны конкретные знания об особенностях возрастного развития и закономерностях коллективообразования, о природе и характере народной педагогики и социально-психологических механизмах группового сплочения, умения вести педагогическое исследование и организовывать психологическую службу. Величайшая трудность социального педагога состоит в том, что он призван своей работой, своей личностью соединять “коня и трепетную лань“ — то, что объективно противоречиво и по сути, и по технологии, что требует адекватного выбора пути достижения связи через взаимопроникновение. Ему требуется привести в единство сознательное и стихийное, объективные законы и субъективные вкусы, взгляды, формальное и неформальное, реальности и условности.
Социальный педагог — это качественно новая категория педагогов. Сегодня эта проблема уже стала предметом специального рассмотрения как в нашей стране, так и в странах запада. От успехов социальной педагогики во многом зависит формирование личности — сегодняшней и завтрашней.
И С П О Л Ь З О В А Н Н А Я Л И Т Е Р А Т У Р А:
Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М., 1986г.
Основы социальной работы. Учебник. М., /ИНФРА -М/, 1998г.
Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1, 2. Москва-Тула. 1993г.
Бочкарева Г. В. Педагогика социальной работы. М., 1995г.
Наторп П. Социальная педагогика. М., 1986г.
Сенсмо К. Социальная педагогика. Барнаул, 1995г.
