Представление о себе и о своем будущем у детей, воспитывающихся в детском доме. Белоусова,выпускница Высшей школы психологии (Института)Фрагмент Дипломной работы "Особенности представления о себе и о своем будущем у детей,воспитывающихся в семье и в детском доме"
Нам удалось найти несколько работ, посвященных сравнительному анализу представлений о себе и о своем будущем у детей из семьи и из детского дома. Можно отметить, что в целом, исследований, посвященных этой проблеме немного (в основном это исследования А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых), и в большинстве из них изучались представления подростков - учащихся 7-10 классов.
Исследования автопортретов подростков из семьи и из детского дома
А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых провели психологический анализ автопортрета и рефлексивного автопортрета (они «рисовались» детьми при выполнении задания описать «Я, каким кажусь себе» и «Я, каким кажусь другим») у подростков из детского дома и массовой школы. В результате анализа ими были выявлены следующие различия. У подростков из семьи автопортрет, как правило, совершенно не похож на рефлексивный портрет. Например, в первом описываются увлечения подростка, его мысли о жизни, ценности, а во втором перечисляются те качества его личности, характера, поведения, которые, по его мнению, в нем видят окружающие (некрасивый, плохо веду себя на уроках, имею чувство юмора и т. п.). У воспитанников интерната рефлексивный автопортрет состоит из тех же качеств, свойств, характеристик, что и прямой автопортрет [35].
Близость или сопоставимость (когда используются одни и те же параметры описания и оценки себя) могут свидетельствовать о зависимости «прямого» автопортрета, мнения о себе от оценки и отношения к себе окружающих, о неразвитой способности самостоятельно выстроить «образ Я», дифференцировать собственный взгляд на себя и то впечатление, которое ты создаешь у других. И напротив, существование выраженных различий между «прямым» и «зеркальным» автопортретом, их несопоставимость, свидетельствуют о дифференцированности этих двух составляющих «образа Я» и способности подростка выстраивать и отстаивать собственные представления о себе. С этой точки зрения подростки из интерната существенно отличаются от подростков из семьи. У первых «образ Я» примерно в 75 % случаев оказывается зависимым от мнения окружающих и лишь в 25% случаев не зависит от них, в то время как у вторых лишь в половине случаев «зеркальный» автопортрет сравним с «прямым».
Между подростками из школы и из детского дома при выполнении этого задания ими было выявлено также различие в том, что если первые в целом оценивают себя положительно и считают, что окружающие тоже оценивают их достаточно высоко (иногда даже ожидаемая оценка окружающих, отражающаяся в рефлексивном автопортрете, оказывается выше собственной), то вторые в большинстве своем дают себе отрицательную оценку, а рефлексивный автопортрет оказывается еще хуже. Например, восьмиклассник из детского дома описывает свой автопортрет так: «Есть капелька эгоизма (в каждом это есть). Но могу поддержать товарища, помочь ему», а в рефлексивном: «Полный эгоист... Способный много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива» [35].
При сравнении содержательных характеристик образа «Я» у тех и других подростков ими было выявлено, что воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах (причем отрицательных): «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т. п. У «семейных» подростков также встречались подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Вместе с тем такие характеристики у них составляют не больше трети, подавляющее же большинство приходится на так называемые эмоционально-волевые: «сдержанный», «организованный», «разболтанный», «нет никакой силы воли». Подобные качества в детском доме составляют менее 15% (против 55% в массовой школе).
По наблюдениям же вышеуказанных исследователей за реальным поведением подростков из интерната, у них много проблем, связанных с недостаточным развитием эмоционально-волевых качеств: они часто бывают несдержанными, раздражительными, не могут заставить себя выполнить какое либо дело без нажима со стороны взрослых. Однако эти явные особенности их личности и поведения не находят отражения в их «образе Я» У подростков из массовой школы также есть много проблем, связанных с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы личности, но в отличие от воспитанников интерната они включают эти проблемы в свой «образ Я».
По мнению А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых эти данные говорят, прежде всего о том, что для подростков из интерната центральным является общение (ведь нравственные качества регулируют в первую очередь общение с другими людьми, с социумом в целом), для школьников — овладение собственным поведением и собственной личностью. И в этом смысле школьников, растущих в семье, они предлагают считать личностно более зрелыми. Ведь деятельность самоопределения, поиск идентичности — признаки юности, в то время как деятельность общения — характеристика, свойственная подростковому и в особенности — младшему подростковому возрасту.
Вышеуказанные исследователи также провели детальный анализ высказываний детей, касающихся взаимоотношений с другими людьми, и нашли определенные различия. Школьники, как правило, акцентируют внимание на тех своих качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим другом, а также на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на этих качествах, который фиксирует наиболее сложные для любого человека стороны общения, свидетельствует о признании другого как автономной личности, имеющей свой собственный, уникальный, суверенный и многогранный внутренний мир.
У воспитанников интерната такие темы совершенно непопулярны. Чаще всего, описывая себя, они выделяют просто свое отношение к другим людям. Много внимания воспитанники интерната уделяют также тому, насколько они умеют ладить с другими людьми.
По мнению этих исследователей, воспитанники детского дома также значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих, чем дети из семьи. В «образе Я» это, в частности, ярко проявляется в том, что если школьники открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протест против опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля над собой.
При сравнении самооценок подростков А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых обратили внимание то, что у воспитанников интерната они в большинстве случаев негативны и относятся к личности в целом. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества. У подростков из массовой школы отношение к себе, как правило, положительное, а самооценка носит весьма сложный характер, включая общее принятие-непринятие себя по типу «я себя люблю — я себя не люблю» (чаще «люблю»), оценки своих отдельных умений, достижений, недостатков, а также оценку своего характера как чего-то относительно автономного от Я, с чем подросток ведет борьбу, воспитательную работу и т. п. Подросток может весьма низко оценивать отдельные свои качества, успехи в той или иной области, но при этом любить себя [35].
Исследования, посвященные представлениям о будущем у воспитанников детских домов
Способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и в будущем —важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.
Высший уровень временного аспекта самосознания может быть развит к концу подросткового или раннего юношеского возраста в условиях полноценных отношений со значимым взрослым при развитом чувстве ответственности самого подростка (или юноши). В условиях депривации развивающейся личности в неблагополучной семье или в детском учреждении интернатного типа чаще всего формируется личность без ответственного отношения к собственному времени жизни. Эмоциональное неблагополучие, тревога по поводу прошлого, настоящего и будущего у воспитанников учреждений интернатного типа имеют типичную представленность в их сознании.
Выявленная ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в детском доме. Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является «обращенность в будущее» [29].
Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы [29]. При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на «4», продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными.
Н.Н. Толстых при проведении исследования временной перспективы давала подросткам блокнот, на каждой странице которого было напечатано незаконченное предложение, начинающееся словами-индукторами типа «Я хочу...», «Я мечтаю...», «Я был бы рад...», «Я стремлюсь...» и т. п. Эта методика, предложенная известным бельгийским психологом Ж. Нюттеном, носит название «Метод мотивационной индукции» (Оригинальное название Metod d'lnduction Motivationelle (MIM) — фр.) [47].
Она специально направлена на изучение мотивации. Предполагается, что, заканчивая такие предложения, человек выражает свои потребности, стремления, желания. Методика Ж. Нюттена дает возможность охарактеризовать мотивы с двух точек зрения: - по их содержанию (мотивы, связанные с учением, с собственно личностью, с общением и т. п.);- по временной отнесенности, отражающей так называемую временную перспективу будущего (реализация мотива возможна сегодня, через неделю, через много лет, — например, мотив учить урок» связан с сегодняшним днем, а мотив «выйти замуж для ученицы 6 класса — со значительно более отдаленным будущим, как минимум лет через шесть).
Подростки, работая с этой методикой, могли выразить любое количество своих желаний. Н.Н. Толстых сравнила ответы учащихся 6, 7 и 8 классов школы интерната и обычной школы [47].
В отличие от младших воспитанников у подростков из интерната она встретила высказывания, в которых отражаются переживания, связанные с их семейным неблагополучием, их желанием жить в нормальной семье и посещать обычную школу: «Я бы хотел, чтобы у меня были родители», «Я мечтаю, что мама начнет новую жизнь», «Я хочу помочь маме разобраться в жизни». Такие высказывания совершенно не встречались у подростков из семьи.
Однако наличием высказываний, связанных с переживанием своего семейного неблагополучия и желанием что-то изменить в этой сфере, не ограничивается специфика мотивации воспитанников школы-интерната. У воспитанников школы-интерната во всех возрастных группах, по сравнению с учащимися массовой школы, преобладают мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим («подготовиться к контрольной», «убрать класс», «дочитать книгу», «пойти на секцию» и т. п.), т. е. временная перспектива у них ограничена самым ближайшим будущим (день-два). Вместе с тем, она отметила, что от 6 к 8 классу ранг высказываний, связанных с повседневной активностью, в группе воспитанников интерната последовательно снижается: в 6 классе такие высказывания по частоте занимают первое место, в седьмом — второе, в восьмом — четвертое.
Учащиеся массовой школы заметно отличаются от воспитанников интерната тем, что их мечты, планы, желания в значительно большей степени связаны с будущим, причем подчас довольно отдаленным: они чаще говорят о своей предполагаемой профессии (категория «Профессия»), о желании поступить в институт (категория «Институт»), о том, каким человеком стать (категория «Я»). Особо отметим высказывания из категории «Счастье» («Я хочу быть счастливым», «Я мечтаю, чтобы моя жизнь сложилась счастливо»). Эти высказывания в массовой школе имеют высокий ранг, а в 7 и 8 классах входят в пятерку приоритетных. В школе-интернате эта категория во всех исследованиях занимает один из последних рангов.
Здесь важно отметить два момента. Во-первых, отсутствие упоминаний о счастье при ничем не ограниченных возможностях высказывать свои желания (это обеспечивается в методике Нюттена характером индукторов «Я стремлюсь...», «Я очень хочу...» и т. п.) у подростков может свидетельствовать о тревожности, о боязни надеяться на счастье. Во-вторых, такого рода высказывания, связанные с надеждой на счастливую жизнь, подразумевают глубокую временную перспективу, равную всей предстоящей жизни, и редкость таких высказываний у подростков из интерната является еще одним фактом, свидетельствующим о суженности, ограниченности у них временной перспективы.
И. Лангмейер и 3. Матейчек [24] обнаружили неразвитость временной перспективы будущего и у растущих без родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста — они значительно реже говорят о своем будущем, чем дети из обычных семей. Говоря о том, что дети-сироты живут только сегодняшним днем, авторы объясняют это отсутствием четких представлений о своем прошлом.
Даже отсутствие центральной, по Л. И. Божович [5], характеристики личности — активности — компенсируется у воспитанника детского дома развитыми формами реактивности: умением быстро приспособиться к любой ситуации, мгновенно реагировать на угрозу. Наблюдения за воспитанниками и беседы с ними говорят о том, что для них часто важнее и даже более ценно бывает умение не проявить себя, свою личность, а «спрятать» ее, стать незаметным, таким, как все, пассивным.
А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых считают, что по результатам их исследования у детей, воспитывающихся в детском доме, выявлен совершенно особый тип психического развития, про который нельзя сказать, что он хуже или медленнее, чем у семейных детей. Он просто другой. Не современная норма, не умственная отсталость, не форма той или иной психической патологии. Это особый тип, связанный со спецификой развития ребенка вне семьи, связанный с депривационными условиями сиротских учреждений [35].
Анализируя результаты вышеприведенных исследований, можно прийти к выводу, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую исследователи (в частности А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых) склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер.