Введение На сегодняшний день преподавателями СПОУ и ВУЗов высоко оценены усовершенствованные разработки и новые внедрения в педагогическую практику. Тем самым они добились повышение качества учебной работы, активизацию познавательной деятельности студентов, развитие их умственных способностей. Значительная роль в решении данной проблеме, конечно же, отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного умственного труда. В специальных исследованиях, в отдельных педагогических изданиях самостоятельная работа чаще всего рассматривается или в общем, виде, или же даются отдельные указания для её использования. Решение поставленной задачи заключается в том, чтобы научить учащихся учиться самостоятельно, овладеть как можно большим разнообразием видов самостоятельной работы, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путём. Особенно остро встают следующие вопросы: как добиться увеличения объёма самостоятельных умственных и практических действий обучаемых на этом этапе обучения; как самостоятельно анализировать факты, формулировать выводы, обосновывать свои практические действия; как рационально организовать самостоятельную работу каждого при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изучения; какие факторы способствуют наилучшему развитию умственных сил студентов, активности их мысли; как создать благоприятные условия для формирования у них умений логически мыслить. Но в данной форме обучения встречаются также и недочеты. Наиболее значительным недочётом в подготовке студентов является всё ещё низкий уровень их самостоятельности в овладении и применении знаний, непрочность приобретённых навыков, умений. Как известно, знание, которое включается в самостоятельную деятельность, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается педагогом как готовое знание. Не развёрнута достаточно и экспериментальная работа по проверке эффективности самостоятельного овладения обучаемыми новыми знаниями. Раскрываются условия применения, освещаются и классифицируются виды и формы этой работы, направленные на вооружение обучаемых определённой системой знаний, умений и навыков главным образом на этапах закрепления правил, понятий, законов, их повторения, проверки усвоения и совершенно недостаточно на этапе изучения нового материала.
Психолого-дидактические аспекты активизации деятельности личности в процессе обучения Основными психическими процессами, участвующими в приёме информации, являются ощущение, восприятие, представление и мышление. Мышление можно разделить на два типа. В одном случае мышление – это психический процесс приёма информации, т.е. начальный источник познания, в другом – высшая форма познания. Хранение, приём, переработка и выдача информации осуществляется в головном мозгу. Этот процесс представляет собой сложнейшую систему. В сознании обучаемого происходят сложнейшие процессы восприятия и мышления в результате функционирования этой системы, как при непосредственном наблюдении, так и в условиях педагогического процесса. Первая концепция заключается в том, что в полученном результате тщательного анализа логических операций можно выделить класс алгоритмических операций. В связи, с чем необходимо базироваться на формировании общих методов логического мышления при самостоятельном обучении. Логическое мышление дает возможность решения целой серии задач. Возможность управления системой рассматривает вторая концепция. По-видимому, концепция наиболее жесткого алгоритма в процессе обучения. Развитие мышления не только как накопление собственного опыта, а как овладение системой общественно-педагогических знаний рассматривает третья концепция. Главным в умственном развитии обучаемого является не метод обучения, а содержание обучения именно на этой закономерности основывается четвертая концепция. В данное время в высшей школе ни одна из концепций не может быть принята как основа для организации активизации познавательной деятельности. Но все же если попытаться использовать отдельные положения этих четырех теорий, можно попытаться обосновать методы активизации процесса обучения.
Психолого-кибернетическая модель деятельности интеллекта в процессе обучения Для анализа процесса восприятия информации в различных учебных ситуациях предлагается воспользоваться моделью интеллекта, которая составлена на основании структуры, приведённой Е.А. Александровым для процесса восприятия условия задачи и её решения, а также восприятия внешних воздействий отбора и переработки информации Н.М. Амосова. Есть основание полагать, что моделирование, широко применяемое в современной науке, можно использовать при анализе процесса обучения для вскрытия структуры умственных действий, процесса совершенствования интеллекта и на этой основе подойти к более оптимальному решению этого вопроса. Процесс формирования специалиста в вузе, говоря языком кибернетики, рассматривается как процесс обучения сложной, большой системы кибернетического типа. В последние годы психология испытывает сильное влияние кибернетики, что открывает более широкие возможности совершенствования теории обучения в высшей школе. При анализе учебного процесса можно попытаться опереться на исследования, проводимые кибернетиками в области создания искусственного интеллекта. Трудности, возникающие в процессе обучения при выборе методики изложения учебной информации, непосредственно связаны с недостаточными знаниями механизмов восприятия, мышления и поведения интеллекта. Х. Зидов утверждает, что среди господствующих теоретических направлений модели переработки информации, по-видимому, наиболее пригодны для выражения сложности человеческого мышления. В соответствии с этой моделью интеллект представляется в виде центров, взаимодействующих между собой и внешней средой (ВС) через механизмы восприятия, мышления и поведения. В состав модели интеллекта включены: ПМ – центры памяти, Р – рецепторы, АР – анализаторы рецепторов, АФ – центры абстрагирования и формализации, ЦЭ – центры эмоций, СУТ – система управления торможением, ОИ – центры обработки информации, КИ – центры конкретизации и интерпретации, М – нейронная модель. В процессе обучения интеллект получает информацию непосредственно из внешней среды (печать, радио, телевидение и др.). Поэтому в приведенной модели под ВС понимаются все источники, откуда интеллект может получить информацию. Под рецепторами (Р) подразумеваются все органы восприятия внешней информации: слух, зрение, обоняние, осязание и др. Анализаторы рецепторов (АР) выполняют функцию оценки различных сигналов и в соответствии с ними осуществляют настройку рецепторов, а при необходимости обеспечивают соответствующее усиление сигналов перед подачей их в центры АФ. Центры АФ воспринимают информацию, соответствующим образом формализуют и направляют её в центры памяти и обработки информации. В центрах ОИ информация перерабатывается и в абстрактной, формализованной форме передаётся в центры конкретизации и интерпретации, через которые осуществляется обратная связь интеллекта с внешней средой. Все перечисленные центры связаны с центрами памяти (ПМ), в которых записывается вся конкретная информация и логика действий с ней. Рассматривая данную модель, следует иметь ввиду, что в центрах ПМ выделяются несколько слоёв (этажей). Н.М. Амосов различает три-четыре этажа моделей внешнего мира в коре головного мозга, нейрофизиологи – семь слоёв. Отсюда, по-видимому, следует возможность образования максимум семиэтажных моделей внешнего мира, формируемых по мере возбуждения соответствующих слоёв коры. Механизм восприятия непосредственно возбуждает самые нижние слои, однако при повторном прохождении информации через механизм восприятия возбуждение проникает в более высокие слои коры головного мозга и модель (М) становится более богатой и устойчивой, так как происходит многократное прожигание синапсов (прогорение). При включении механизма мышления происходит произвольное обращение центров обработки информации к моделям, записанным как на нижних слоях коры головного мозга, так и на более высоких её слоях, вызывая их многократное возбуждение, а, следовательно, проникновение информации в ещё более высокие слои с образованием практически семиэтажных моделей внешнего мира. Эти модели создаются не только в направлении от нижних слоёв к верхним (М 1 ® М 2 ® М 3 ® М 4 – нейронная цепочка), но так как возбуждение приходит по разным рецепторам и анализаторам, то и вдоль слоя, при этом образуется объёмная структура модели вида:
